Theoretischer Hintergrund, Motivation & Ziele

Eine zentrale Herausforderung der Lehrpersonenprofessionalisierung an Hochschulen und Universitäten besteht darin, die Relevanz theoretischer und forschungsmethodischer Inhalte für die Lehrpraxis sichtbar und für Studierende erfahrbar zu machen (Buch & KoLBi-Team, 2023). Gleichzeitig beklagen Studierende begrenzte Mitgestaltungsmöglichkeiten und fehlende Freiräume für persönliche Entfaltung (Baumann, 2023a; Mammes & Rotter, 2022). Der konstruktivistische Ansatz des forschenden Lernens (Huber, 2009) bietet hier eine Lösung: Er ermöglicht Studierenden, eigene Erkenntnisinteressen als Ausgangspunkt für Erfahrungen und Lernprozesse zu nutzen (Dewey, 1938), eigene Forschungsfragen zu entwickeln, systematische Untersuchungen durchzuführen, Ergebnisse kritisch sowie in Bezug auf die Praxis reflektieren und so den Wert forschungsbasierten Arbeitens zu erfahren.

Forschendes bzw. forschungsbasiertes Lernen bedeutet auch, die eigenen Lernerfahrungen und -inhalte aktiv mitgestalten zu dürfen. Ein partizipativer Ansatz kann nicht nur eine wissenschaftliche Haltung fördern, sondern auch Eigenverantwortung und Selbstwirksamkeit stärken – beides zentrale Faktoren für die Professionalisierung angehender Lehrpersonen (Bauer et al., 1996). Mitgestaltung in Studium und Lehre impliziert ko-konstruktive Zusammenarbeit zwischen Lehrveranstaltungsleitungen und den Studierenden sowie den Studierenden untereinander. Ko-Konstruktion bzw. Kooperation sind ebenfalls eine zentral für die Lehrpraxis, und sie erfordern die Fähigkeit zur professionellen Zusammenarbeit und gehen mit kollektiver Selbstwirksamkeit einher (Hattie, 2015).

Mitgestaltungserfahrungen, partizipative und ko-konstruktive Lernprozesse während des Studiums ermöglichen individuelle und kollektive Selbstwirksamkeitserfahrungen, können Selbst- und Beziehungskompetenzen stärken und später die Bereitschaft fördern, auch Schüler:innen aktiv in Entscheidungen über ihre Lernprozesse einzubeziehen und mit Kolleg:innen zu kooperieren.

Ziel war also die Entwicklung eines innovativen hochschuldidaktischen Lehrveranstaltungskonzepts, das forschungsbasierte Lehre und aktive Mitgestaltung verbindet und gleichzeitig mit curricularen Kompetenzvorgaben kompatibel ist. Als zukunftsweisender Ansatz zur praxisbezogenen Verknüpfung impliziten Erfahrungs- und forschungsbasierten Wissens fungieren Reflexionen, die über klassische Reflexionsmodelle hinausgehen, fortwährend als methodische Brücken. Sie sollen vor allem Perspektiven für die Prospektive bei den Studierenden eröffnen: im Sinne einer Proflexion (Fischer 1965/2007), die auf die unmittelbare Anerkennung des:der Anderen und auf Praxisbezug zielt sowie im Sinne einer antizipierenden und entwicklungsorientieren Haltung (reflection for action, Baumann 2023b), die Erfahrungen aus der Vergangenheit für Zukünftiges nutzt. (Retrospektive) Analysen werden dabei stets mit einer antizipativen Perspektive verknüpft, die kreative Handlungsoptionen und Entwicklungsziele in den Blick nimmt.

Durch den gezielten Einsatz von Humor, der kognitive, emotionale und motivationale Prozesse synergetisch unterstützt (Bieg & Dresel, 2018), wird eine positive Lernatmosphäre geschaffen, Reflexionsprozesse auf humorvolle Weise angeregt, die Verarbeitung komplexer Inhalte erleichtert und die Aufmerksamkeit gesteigert. Durch humoristische Zuspitzung von Problemsituationen können  konflikthafte Erfahrungen der Studierenden aus ihrer eigenen Bildungsbiografie positiv umgedeutet, Denkmuster hinterfragt und metakognitive Prozesse stimuliert werden.

Ziel des Lehrprojekts ist die Reflexion und Proflexion der Rolle der Lehrperson im strukturellen Bildungsgefüge und die Förderung von Selbst-, Beziehungs- und Fachkompetenz als Grundlage für eine evidenzbasierte Unterrichtsentwicklung. Die Studierenden setzen sich hierzu forschend-reflexiv und humorvoll mit ihren eigenen Erfahrungen im Bildungsgefüge auseinander. Sie re- und proflektieren ihre Entwicklung und ihre Rolle – retrospektiv als Lernende und prospektiv als Lehrpersonen – und verknüpfen diese mit aktuellen Forschungsergebnissen.

Methodik

Basierend auf dem theoretischen Hintergrund, der Motivation und den Zielen folgt das Lehrprojekt fünf didaktischen Maximen. (1) Partizipative und (2) ko-konstruktive, forschungsbasierte und reflexive Didaktik soll Studierenden Wahlfreiheit und aktive Mitgestaltung ermöglichen. Durch die Durchführung eines gemeinsamen Forschungsprojekts, eigenverantwortlich gestaltete Mini-Workshops und individuelle sowie kollektive Reflexionen werden Selbstkompetenzen gestärkt, Beziehungen gestaltet und Fachkompetenzen gefördert. (3) Reflexion und Proflexion dienen als methodische Brücken, um Theorien als praxisrelevante Orientierungshilfen für die eigene Lehrtätigkeit zu verstehen. (4) Humor wird als pädagogische Ressource gezielt eingesetzt – strukturell durch das Bruno-Scala-Ritual zu Beginn jeder Einheit und situativ durch kooperative Selbstironie, die humorvolle und kreative Reflexion stereotyper Lehrer:innenbilder, spontane Interventionen und humorvolle Visualisierungen. (5) Forschungsbasiertes Lernen und Lehren wird durch wissenschaftliche Fachliteratur und deren Bearbeitung mittels Double-Entry-Journals, durch das Einhalten von Kriterien wissenschaftlichen Arbeitens (z.B. APA-Zitation) und durch die reflexive Verbindung von Theorie, Empirie und Praxis umgesetzt. Der Hauptfokus liegt auf der Durchführung eines Forschungsprojekts, das in sieben Mini-Forschungsprojekte unterteilt ist und dem Prinzip des forschenden Lernens folgt.

Die Umsetzung erfolgt in fünf Phasen. Reflexion und Proflexion sind dabei durchgängig integraler Bestandteil, wodurch Studierende lernen, dass es keine festen Rezepte für professionelles Handeln gibt, sondern wissenschaftliche Modelle Orientierung bieten und zur Ableitung eigener Handlungsoptionen genutzt werden können.

Umsetzung

IIm Folgenden sind die fünf Phasen mit je einem leitenden Motto konzis beschrieben. Die detaillierten Beschreibungen, Aufgabenstellungen und Erläuterungen zu den Methoden sowie ausgewählte Ergebnisse der Studierenden sind unter dem angeführten Link einzusehen.

Phase 1: Forschungsgeleitete Lehre ko-konstruieren: Selbstkompetenz stärken, Beziehung gestalten

Die Einstiegsphase legt den Fokus auf aktive Partizipation, Selbstkompetenz und Beziehungsaufbau zwischen Dozentin und Studierenden sowie Studierenden untereinander. Dies geschieht durch gezielte Reflexions- und Proflexionsprozesse und eine demokratische Themenwahl. Das ermöglicht den Studierenden, den Kurs aktiv mitzugestalten. Weil sie erfahren, dass ihre Entscheidungen für alle wirksam sind, kann das ihr Demokratieverständnis und ihre Selbstwirksamkeitserwartung stärken.

Phase 2: Reflexion und Proflexion treffen Humor – Wie wir Lehrpersonen wahrnehmen und wer wir sein wollen

Phase 2 verbindet individuelle Reflexion und ko-konstruktive Prozesse mit einer humorvollen Auseinandersetzung mit stereotypen Lehrerbildern. Ziel ist es, auf humorvolle Weise eigene Denkmuster zu hinterfragen, ggf. zu rekonstruieren und zukünftige pädagogisch-professionelle Rollenbilder zu entwickeln. Diese Phase stärkt – insbesondere durch den humorvollen Charakter – die Beziehung aller Seminarteilnehmenden und mündet in der Erstellung einer Teaching Philosophy, die in Phase 3 überleitet.

Phase 3: Zwischen Vision, Alltag und empirischer Forschung – Was bleibt (wenn’s stressig wird)?

Phase 3 stellt den Hauptfokus des Seminars dar: forschungsbasiertes und forschendes Lernen zu einem Wahlthema der Studierenden. In diesem Fall bezieht sich dieses auf die Förderung von Selbstkompetenz („Stress & Umgang mit Überforderung“). Hierbei verbinden die Studierenden wissenschaftliche Theorie mit praktischer Forschung und entwickeln empirisch gestützte Erkenntnisse. Die Studierenden erarbeiten eigene Forschungsfragen, praxisnahe und forschungsbasierte Erkenntnisse, wobei sie sich kollektiv als wirksam erleben und empirische Forschung im Kontext ihrer späteren Berufspraxis eigenverantwortlich und ko-konstruktiv erfahren. Durch eine Mischung qualitativer und quantitativer Forschungsprozesse und -ergebnisse lernen sie, unterschiedliche empirische Daten strukturiert auszuwerten, mit theoretischen Modellen zu verknüpfen und kritisch zu reflektieren, welche Fragestellungen welche methodologischen Ansätze und Forschungsmethoden erfordern. Mit Blick auf ihre bevorstehenden Masterarbeiten reflektieren sie ihre Erfahrungen prospektiv in Bezug auf ihre eigenen Forschungsvorhaben.

Phase 4: Kommunikation (ohne Worte) – Die (stille) Kraft in der Begleitung von Entwicklungsprozessen

In Phase 4 steht die Beziehungsarbeit im Unterricht im Fokus. Basierend auf den von den Studierenden hierzu gewählten Themenbereichen „non-verbale Kommunikation“ und „Erziehung als Begleitung“ erarbeiten sie ko-kreative Formate (Mini-Workshops, Podcasts), die dann in der Gesamtgruppe durchgeführt/präsentiert werden. Dabei werden zentrale Aspekte zwischenmenschlicher Interaktion analysiert, erfahrbar gemacht, gemeinsam re- und proflektiert. Diese Phase stärkt die Beziehungskompetenz der Studierenden, indem sie non-verbale Kommunikationsstrategien erarbeiten und erleben, eigene Kommunikationsmuster reflektieren und mit Blick auf die zukünftige Lehrpraxis proflektieren.

Phase 5: Lernen verstehen, Lehren verbessern – Unterrichtsqualität wissenschaftlich fundiert entwickeln

In Phase 5 geht es darum, die fachlichen Kenntnisse der Studierenden zu den Themen „Lernpsychologie“, „Hirnforschung“ und „Unterrichtsqualität“ zu vertiefen. Zuerst setzen sie sich hierzu individuell mit wissenschaftlichen Erkenntnissen auseinander und erstellen Double-Entry-Journals, in denen die Studierenden ihre Gedanken und Erkenntnisse festhalten. Die Journals dienen als Grundlage, um dann gemeinsam Wissen zu ko-konstruieren und in Bezug auf Unterrichtsqualität zu proflektieren. Die Ko-Konstruktion erfolgt mit der Round-About-Methode. Durch die Kombination aus eigenständigem Arbeiten und gemeinsamer Reflexion werden nicht nur fachliche Kompetenzen gestärkt, sondern auch die Fähigkeit zur Zusammenarbeit und die persönliche Weiterentwicklung gefördert.

In allen Phasen wird Humor als pädagogische Ressource strukturell und situativ eingesetzt. Durch die partizipative Lehrgestaltung erleben die Studierenden demokratische Prozesse und (kollektive) Selbstwirksamkeit in Bildungsprozessen und inwiefern ihre eigenen berufsfeldbezogenen Erkenntnisinteressen forschungsbasiert bearbeitet werden können. Dieses Masterseminar schließt mit einer Reflexion persönlicher und professioneller Entwicklungen sowie einer Proflexion persönlicher und professioneller Entwicklungsziele der Studierenden.

Literatur:

Bauer, K.-O., Kopka, A., & Brindt, S. (1996). Pädagogische Professionalität & Lehrerarbeit. Juventa.

Baumann, S. (2023a). Lehrkräftemangel – Ergebnisse, Reflexion, Perspektiven & ein Plädoyer. Aufleben.online.

Baumann, S. (2023b). Reflexionskompetenz im Kontext von Aufgabenorietierung und Heterogenität. Eine Design-based-Research-Studie. Waxmann.

Bieg, S., Grassinger, R., & Dresel, M. (2017). Humor in der Schule: Eine empirische Untersuchung zu den Wirkungen von Lehrerhumor. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 31(1), 5–17.

Buch, S., & KoLBi-Team. (Hrsg.). (2023). Lehrkräfteprofessionalisierung: Facetten, Förderung & zukünftige Herausforderungen. BMBF.

Dewey, J. (1938). Experience and education. The Educational Forum. Kappa Delta Pi.

Fischer, F. (1965/2007). Reflexion & Proflexion. Passagen.

Hattie, J. (2015). Lernen sichtbar machen (W. Beywl & K. Zierer, Übers.). Schneider.

Huber, L. (2009). Warum Forschendes Lernen nötig und möglich ist. In, L. Huber, J. Hellmer & F. Schneider (Hrsg.): Forschendes Lernen im Studium. Aktuelle Konzepte und Erfahrungen (S. 9–35). Universität Webler.

Mammes, I., & Rotter, C. (Hrsg.). (2022). Professionalisierung von Grundschullehrkräften: Bedingungen und Herausforderungen. Julius Klinkhardt.