Sicherheitskultur in der Chirurgie – Ein Lehrkonzept für perioperative Kompetenzen

Hintergrund:

Die moderne Chirurgie bewegt sich in einem Spannungsfeld aus hochspezialisierter Medizin, komplexen Abläufen und zeitkritischen Entscheidungen, in dem Fehler eine besondere Tragweite für Patient:innen haben. Unerwünschte Ereignisse stellen weltweit eine der zentralen Herausforderungen im Kontext der Gesundheitsversorgung dar. Insbesondere hospitalisierte Patient:innen sind während ihrer Behandlung einem erhöhten Risiko ausgesetzt, einen Schaden zu erleiden (WHO 2001). Die kontinuierliche Präsenz medialer Berichte über chirurgische Fehlbehandlungen, wie unnötige Eingriffe, Verwechslungen, fehlerhafte Abläufe und schwerwiegende Komplikationen, verdeutlicht die anhaltende Relevanz des Themas auch im Jahr 2026 (Klapsa 2026).

Seit den späten 1990er-Jahren hat sich die Patientensicherheit von einem primär akademischen Thema zu einer Priorität moderner Gesundheitssysteme entwickelt. Dieser Wandel wurde durch wegweisende Berichte wie "To Err is Human" ausgelöst (Kohn 1999) und "An Organisation with a Memory" (Donaldson 2002). Diese legen nahe, dass ein signifikanter Anteil der stationären Behandlungen mit vermeidbaren Schäden assoziiert ist. Zudem wird ersichtlich, dass Sicherheitsprobleme nicht ausschließlich auf individuelles Fehlverhalten, sondern auch auf die Komplexität der Systeme zurückzuführen sind (Leape 1994).

In der chirurgischen Patientenversorgung ist eine hohe Anzahl an Risikofaktoren festzustellen, zu denen insbesondere eine hohe kognitive, physische und psychische Belastung, die Arbeit unter Zeitdruck, Nacht- und Wochenenddienste, parallele Aufgaben und Unterbrechungen zählen. In diesem Kontext agiert der Mensch als intermediäre Instanz zwischen organisatorischen Strukturen, technischen Systemen und den Patient:innen. Es sei darauf hingewiesen, dass bei einer unzureichenden Berücksichtigung des Human Factors das Risiko von Fehlhandlungen signifikant ansteigt (Reason 2000, WHO 2011). Erkenntnisse aus Hochrisikobereichen, wie etwa der Luft- und Raumfahrt, legen nahe, dass das menschliche Leistungsvermögen und dessen Grenzen systematisch adressiert werden müssen, um sichere Prozesse zu gestalten (Human Factors Engineering, WHO 2011).

Chirurgie kann als prototypisches Hochrisikofeld betrachtet werden, indem Sicherheit nicht dem Zufall überlassen werden darf, sondern aktiv erlernt und trainiert werden muss. Konzepte wie das Crew-Resource-Management, Checklisten, standardisierte Protokolle und eine strukturierte Kommunikation stellen zentrale Bausteine dar, um das Vermeiden von Fehlern sowie das Lernen aus Zwischenfällen zu gewährleisten (WHO 2009, 2011). Gemäß dem "Patient Safety Diamond" ist die Gewährleistung einer sicheren chirurgischen Versorgung nur dann möglich, wenn die Verfahren, die Umgebung, die Patient:innen sowie die Chirurgin bzw. der Chirurg in ihrer Eignung aufeinander abgestimmt sind (WHO 2011).

Gleichzeitig wird international anerkannt, dass die Grundlagen einer Sicherheitskultur bereits in der Ausbildung gelegt werden müssen. Die WHO hat mit dem multiprofessionellen Mustercurriculum Patientensicherheit ein Rahmenwerk geschaffen, das Wissen, Fertigkeiten und Haltungen für alle Gesundheitsberufe beschreibt und die Integration von Patientensicherheit in bestehende Curricula ausdrücklich einfordert (Walton 2006, WHO 2011). Infolgedessen rückt das Lernen im Hochrisikokontext – von systemischem Denken über Fehleranalyse bis zu Teamarbeit – in den Fokus der Ausbildung.

Die gegenwärtigen Medizinstudierenden sind die zukünftigen Träger:innen der Gesundheitsversorgung und sollen eine sichere chirurgische Praxis gewährleisten können. Um den Herausforderungen komplexer Versorgungssysteme zu begegnen, ist es essenziell, dass sie frühzeitig Konzepte der Patientensicherheit erlernen. Zudem sollten sie ihre Rolle im interprofessionellen Team reflektieren und konstruktiv mit Unsicherheit und Fehlern umgehen können (Greiner und Knebel 2003, WHO 2011). Ein Lehrkonzept zur Sicherheitskultur in der Chirurgie knüpft an dieser Stelle an und macht Patientensicherheit zu einer sichtbaren, erfahrbaren und identitätsstiftenden Dimension ärztlicher Professionalität (Frank 2005).

Motive & Ausgangslage:

Die Motivation für dieses Lehrkonzept entstand aus der Diskrepanz zwischen theoretischem Studium und den praxisrelevanten Anforderungen des perioperativen Managements, die ich als Jungmediziner deutlich spürte. Nun gegen Ende der chirurgischen Facharztausbildung mit Master of Medical Education ist es mir ein Anliegen, Studierende praxisnah auf eine sichere Berufsausübung vorzubereiten. Da jede:r Mediziner:in Patient:innen im perioperativen Umfeld betreut, sind diese Kompetenzen essenziell (vgl. Walton 2006).

Die Curriculumsanalyse ergibt, dass bereits fundiertes punktuelles Wissen in den Bereichen Wundbehandlung, Techniken des Wundverschlusses, OP-Verhalten, Krankenhaushygiene und Mikrobiologie, Transfusionsmedizin sowie Anästhesie vorliegt. Obwohl diese Aspekte der Sicherheitskultur bearbeitet werden, fehlt es an einer integrierenden Quervernetzung, die Studierende gezielt auf perioperative chirurgische Herausforderungen & für Risiken sensibilisiert (WHO 2011).

Ziele:

Dieses Seminar soll die identifizierte Lücke schließen, indem es isolierte Inhalte zu einem integrierenden, fallorientierten Format bündelt – mit der Vision, zukünftige Ärzt:innen zu verantwortungsvollen Gestalter:innen einer Sicherheitskultur in der Chirurgie zu formen (Reason 2000).

Die Lernziele orientieren sich an den Kompetenzniveaus Wissen, Haltungen und Fertigkeiten (Bloom & Krathwohl 1969):

Wissen: Studierende kennen die Genese menschlicher Fehler, und können häufige unerwünschte Ereignissen bei chirurgischen und invasiven Verfahren einordnen, sowie Sicherheitsstrategien und Fehlervermeidung im Hochrisikoumfeld erläutern (WHO 2011).

Haltungen: Studierende erkennen den Zusammenhang zwischen Humanfaktoren und Patientensicherheit und können ihren Umgang mit Fehlern reflektieren. Dies soll die Grundlage bilden, um im Praktikum eine offene Fehlerkultur für interdisziplinäre Zusammenarbeit internalisieren zu können (Reason 2000, Walton 2006).

Fertigkeiten: Im Rahmen des fallbasierten Lernens wenden die Studierenden Inhalte des perioperativen Managements an und nutzen Tools zur Fehleranalyse und Risikominimierung in diskutierten Szenarien.

Entwicklung:

Das Lehrkonzept wurde in Diskussionsrunden zur Optimierung der chirurgischen Lehre entwickelt und im Rahmen des Master of Medical Education-Studiums an der Universität Heidelberg einer systematischen Überarbeitung unterzogen. Die Entwicklung wurde durch die Einbindung von Studierenden realisiert, die ein freiwilliges Pilotseminar absolvierten und dabei geleitetes, strukturiertes Feedback gaben, welches in die Überarbeitung einfloss. Nach der Präsentation vor den Stakeholdern der akademischen Lehre wurde es im Wintersemester 2024 im Kerncurriculum implementiert. Begleitende Schulungen für Lehrkräfte, die eine kritische Diskussion der Inhalte vor und nach dem Unterricht beinhalteten, führten zu weiteren Anpassungen. Die kontinuierliche Feedbackschleife aus Studierendenbewertungen nach eLearning und Seminar wirkt sich positiv auf die jährliche Reevaluation aus.

Methoden:

Das Lehrkonzept verbindet asynchrone Vorbereitung mit interaktiven Präsenzphasen in einem Blended-Learning-Ansatz, der Studierende aktiv einbindet und tiefes Verständnis als Anwendungswissen fördern soll.

Der Unterricht wird mit asynchronem eLearning auf Moodle durchgeführt, wobei das KISS-Prinzip (keep it short and simple) Anwendung findet. Zur Einführung werden Lernmaterialien eingesetzt, die Kurzvideos, Links und PDFs umfassen. Im Anschluss erfolgt ein multimodaler Pretest, der sich durch Multiple-Choice, Pick-N, Drag & Drop sowie Kurzantworten auszeichnet. Zielsetzung dieses Pretests ist die Aktivierung des Vorwissens der Studierenden.

Den Kern des Programms bildet ein interaktives Seminar, das in Kleingruppen von jeweils 20 Studierenden und einem Lehrenden durchgeführt wird. Die Veranstaltung beginnt mit einem Impulsvortrag des Lehrenden, dem ein interaktiver Vortrag in der Sandwich-Methode folgt (Kadmon 2008). Es wird ein Audience Response System (Slido) für Echtzeit-Abstimmungen und geführte Reflexionen eingesetzt. Im weiteren Verlauf findet ein Flipped-Classroom-Format Anwendung, bei dem Anwendungsbeispiele in Gruppen zu je fünf Personen mit einem QR-Code auf digitale Arbeitsblätter ausgearbeitet und anschließend vorgestellt werden. Im Anschluss an das One-Minute Paper wird den Studierenden ein strukturiertes Feedback gegeben (Stead 2005).

Die Lerninhalte umfassen:

Teil 1 - Sicherheitskultur: Grundlagen zu Fehler in der Medizin, Human Factors, Sicherheitsstrategien und Fehlervermeidung

Teil 2 - Anwendungsbeispiele: Fallbasierte Gruppenarbeit zu präoperativem, operativem und postoperativem Management:

•            Chirurgische Aufklärung: Operationsindikation, Aufklärungsgespräch, Operationsrisiken.

•            Infektion: Hygiene & Infektionsprävention, perioperative Antibiotika-Prophylaxe, Diagnostik & Behandlung der Wundinfektion.

•            Blutung: Präoperatives Blutungsrisiko, klinische Blutungszeichen, Diagnostik der Blutung, Management zur Blutungskontrolle.

•            Wundheilung: Wundverschluss, Wundheilungsstörung, stationäre & ambulante Behandlung, Remobilisation

Laufende Studierendenkommunikation erfolgt über ein Forum zu Kursstart, eLearning, Pretest, Seminar und Abschluss. Die Lehrendenschulung umfasst die Rekrutierung, ein Schnupperseminar und Lehrunterlagen mit Hintergrundinformationen auf einer Cloud für einen reibungslosen Ablauf.

Ergebnisse

Insgesamt zeigt sich eine positive Resonanz und hohe Akzeptanz. Die Umfragen ergaben eine hohe Anzahl unerwünschter Ereignisse, die Studierende in klinischen Praktika erleben. Dies kennzeichnet die Relevanz des Themas bereits im Studium. Das Lehrformat erfreut sich sehr positiver Bewertungen und einer hohen Interaktion, welches sich neben der aktiven Teilnahme, dem Feedback und der offiziellen Evaluation widerspiegelt.

Danksagung

Wir möchten uns herzlich bei den Studierenden und Lehrenden des Seminars bedanken, die dieses Projekt mit Begeisterung angenommen haben. Die Peers sowie Dozent:innen aus dem Master of Medical Education an der Universität Heidelberg haben das Projekt angespornt. Weiterer Dank gilt der Vizerektorin für Lehre für die Unterstützung des postgraduellen Studienganges, sowie dem Kollegium der Themenspezifischen Untersuchungstechniken.

Literatur:

Bloom, B. S., & Krathwohl, D. R. (1969). Taxonomy of Educational Objectives. David McKay.

Donaldson, L. (2002). An organisation with a memory. Clinical Medicine, 2(5), 452–457.

Frank, J. R. (2005). The CanMEDS 2005 Physician Competency Framework.

Greiner, A. C., & Knebel, A. (2003). Health professions education: A bridge to quality. In Health Professions Education. National Academies Press.

Kadmon, M., Strittmatter-Haubold, V., Greifeneder, R., Ehlail, F., & Lammerding-Köppel, M. (2008). Das Sandwich-Prinzip - Einführung in Lerner zentrierte Lehr-Lernmethoden in der Medizin. Zeitschrift Fur Evidenz, Fortbildung Und Qualitat Im Gesundheitswesen, 102(10), 628–633.

Klapsa, K. (2026). Behandlungsfehler im Krankenhaus: Wenn Ärzte Fehler machen. DIE ZEIT.

Kohn, L. T., Corrigan, J. M., & Donaldson, M. S. (2000). To Err Is Human. National Academies Press.

Leape, L. L. (1994). Error in Medicine. JAMA: The Journal of the American Medical Association, 272(23).

Reason, J. (2000). Human error: models and management. BMJ, 320(7237), 768–770.

Stead, D. R. (2005). A review of the one-minute paper. Active Learning in Higher Education, 6(2), 118–131.

Walton, M. M., Shaw, T., Barnet, S., & Ross, J. (2006). Developing a national patient safety education framework for Australia. Quality and Safety in Health Care, 15(6), 437–442.

WHO. (2001). Quality of care: patient safety Report by the EXECUTIVE BOARD 109th Session.

WHO. (2009). Implementation Manual WHO Surgi