Interkulturelle Musikerziehung unter Aspekten der Transformation (nach Chr. Bollas)

Nähere Beschreibung des Projekts

Elemente der Lehrveranstaltung:

EINFÜHRUNG

Der Einstieg wird gewählt über exemplarische Stücke aus dem Bereich der Klezmer-Musik. Hier wird nachgedacht über Tradition und Aktualität. Eine erste Reflexion in der Gruppe bezieht sich auf Musik und Tanz der Klezmorim als Selbstausdruck, auf die klezmertypische Verwobenheit von instrumentaler und emotionaler Bewegung bei wechselseitiger Intensivierung, über ein „Instrumental-Selbst“ oder auch ein „Klangselbst“ und schließlich über den Stimmklang als Übergangsobjekt (transitional object) resp. Brückenobjekt zwischen Ich und Nicht-Ich.

Es folgen Aufgaben zur nonverbalen Kommunikation, zur Gestaltung von Tänzen unter Verzicht auf verbale Interaktionen in der Gruppe. Die jeweilge Gestaltfindung erfolgt unter Berücksichtigung von Dynamik, Rhythmus und Tempowechsel am Beispiel von ausgewählten einfachen Tänzen aus Österreich und aus dem Klezmerbereich.

Eine zweite Reflexion in der Gruppe zielt auf die Theorie der koeneästhetischen Kommunikation (nach Rene`Spitz): Frühe Formen des Austausches basierend auf Veränderungen von Klang, Lautstärke, Gleichgewicht, Farbe etc. in geschützter Atmosphäre. Situationen aus dem Alltag/Schulalltag werden gesucht, welche diese frühe Form der Kommunikation bewahrt haben (vgl. auch Entrainmentprozesse in der vorhergehenden Aufgabenstellung).

SEITENBLICK auf Übergangsräume im Musikalischen: Ein intermediärer Raum (nach D.W. Winnicott, 1971), ein Übergangsraum entsteht, wenn das Kind – getrennt von der Mutter – beginnt, seine Grenzen ausfindig zu machen. Dieser Raum muss als physische Umgebung gesehen werden, in der Spiel entstehen kann. Dieser offene Raum – Vorläufer des kreativen Ortes – erlaubt die Gleichzeitigkeit von Trennung und Verschmelzung von Objekten und die simultane Teilhabe an der Innen- und Außenwelt.

„Thus there is an ongoing need for a space of interplay between self and reality – a space where new relationships can be forged, where the necessary madness of childhood can be revisited and where cultural experience and creativity can occur" (Woodward and Elison 2010: 47).

SEITENBLICK auf eine Untersuchung von Custodero, Cali und Diaz-Donoso, die das spontane Musikmachen von Kindern in Untergrundbahnen aufzeigt. Die Bahn und der Untergrund wurden als Übergangsräume definiert, der Fokus der Untersuchung lag in der Aufzeichnung der hör- und sichtbaren musikalischen Produkte, welche aus der Begegnung von äußeren Reizen (U-Bahngeräuschen, Verhalten von MitfahrerInnen etc.) und inneren Reizen resp. Motivationen (Singen, Klatschen, Ausdrucksbewegungen etc.) entstanden. Die AutorInnen bezogen sich dabbei ausdrücklich auf Pigrum (2009), der in "Teaching Creativity" den Gestaltungsprozess als einen Übergangsprozess definiert, in welchem Innen- und Außenwelt des Kunstschaffenden sich mischen.

PRÄSENTATIONEN

Im Hinblich auf die folgenden Präsentationen zum Thema (Interkulturalität) ist anzumerken, dass sprachliche Elemente in Liedern der Erklärung bedürfen, dass Klang und Bewegung als Trägerelemente jedoch keiner Übersetzung bedürfen, Bedeutung und Bewegung verschmelzen.

Idealtypische resp. traditionelle Bewegungsequenzen aus verschiedenen Ländern resp. Regionen unter besonderer Berücksichtigung der Kulturkreise von Minderheiten im österreichischen und auch europäischen Raum (Ladiner, Sorben, Ruthenen …) werden von einzelnen Studierenden präsentiert; Infos zum Stellenwert der Musikpädagogik in den ausgewählten Ländern und Seitenblicke auf regions- resp. nationsspezifische Sagen und Mythen ergänzen die Eindrücke. (Die Anzahl der Präsentationen ist abhängig von der Anzahl der Studierenden in der Lehrveranstaltung.)

Die ausgewählten Stücke (Tänze, Lieder, Spiele) werden genau nachvollzogen, besprochen und im Anschluss praktisch umgesetzt im Rahmen zeitlicher und räumlicher Möglichkeiten. Nach einigen Durchläufen werden die gewählten Vorgaben schrittweise verlassen, die induzierte Melodie (Lied) wird in der Gruppe weitergeführt in Form einer strukturierten Improvisation; ausgewählte Bewegungsmomente (Tanz, Spiel) werden zu einer neuen Bewegungssequenz entwickelt auf Basis einer freien Improvisation. Wiederum sollten diese Sequenzen ohne verbale Interaktionen erarbeitet werden (vgl. Koenästhetische Kommunikation).

Im Anschluss erfolgt eine möglichst genaue Beschreibung des Erlebten: Aufgegriffen werden dabei u.a. Momente der Verbundenheit innerhalb der Gruppe – Momente der Spannung zwischen Einzel- und Gruppenbewegung – Momente der Stabilität – Momente der Neuschöpfung, Momente der Spannung – Momente der Entspannung, ev. der Langeweile etc. In der anschließenden analysierenden Betrachtung erscheinen als Vergleichsmomente eine mögliche „Zeitvergessenheit“ im Nachvollzug oder/und in der Improvisation sowie Unterschiede im Selbsterleben in gebundener (Nachvollzug) und in freier Gestaltung (Improvisation).

REFLEXIONEN

Im Anschluss wird eine Verbindung gesucht zwischen den formulierten Erlebnisqualitäten und den Einsichten von Chr. Bollas zu transformativen Objekten resp. Prozessen:

„A transformational object is experientially identified by the infant with processes that alter self experience. It is an identification that emerge from symbiotic relating, where the first object is `known` not so much by putting it into an object representation, but as a recurrent experience of being – a more existential as opposed to representational knowing“ (Bollas 1987:14).

Übergangsobjekte, zu welchen Klang und Bewegung zu zählen sind, werden in der Sicht Bollas gesucht und ausgewählt hinsichtlich ihrer Fähigkeit zu verändern, wobei jedes Engagement mit dem Objekt sowohl das Selbst als auch das Objekt verändern kann. Beziehungserfahrungen mit Übergangsobjekten strahlen aus ins spätere Leben und bestimmen (unbewusst und bewusst) die Hinwendung zu potenziellen Veränderungsmomenten:

„The memory of this early object relation manifests itself in the person`s search for an object (...) that promises to transform the self“ (Bollas 1987: 14).

Aus der Verbindung von Erlebtem und Reflektiertem kann gefragt nach persönlichen transformativen Erfahrungen sowie nach dem Potenzial einer ästhetischen Erziehung, welche Momente der Veränderung in sich trägt bzw. diese bewusst evoziert: Der wechselseitige Transformationsprozess von ästhetischem Objekt (Klang, Bewegung...) und Person ist hier nicht nur Teil, sondern Trägerelement der Entwicklung.

Die Bewertung einer Präsentation berücksichtigt alle sich aus ihr entwickelnden Gestaltungen.

Verwendete Literatur

Rene`Spitz (1967) Vom Säugling zum Kleinkind. Stuttgart:Klett-Cotta

D.A. Winnicott (1971) Vom Spiel zur Kreativität. Stuttgart: Klett-Cotta

Ian Woward, David Ellison (2010) Aesthetic experience, Transitional Objects and the third space: The Fusion of Audience and Aesthetic Objects in the Performing Arts. Thesis Eleven 103: 45.53

Christopher Bollas (1987) The shadow of the Object. Psychoanalysis of the Unthought Known. Columbia University Press

Lori A. Custodero, Claudia Cali, Adriana Diaz-Donoso (2016) Music as transitional object und practise: Children`s sponataneous musical behaviours in the subway. In: Research Studies in Music Education 38; 55-74

Derek Pigrum (2009) Teaching creativity: "Multi-mode" transitional practices. New York: Continuum