„Die Kunst des Netzespannens in der Musikanalyse“ - SE Analyse / SE Musikanalyse / SE Musikanalyse und Werkkunde WS 18/19

Nähere Beschreibung des Projekts

Ausgangssituation

Analytische Lehrveranstaltungen sind in den meisten Musikstudien als Pflichtfach verankert. Daraus lässt sich ein Konsens über den Wert und Nutzen des Faches in der Ausbildung ablesen. Allerdings gilt die „Analyse“ aus Studierendenperspektive als schwieriges Fach. Es muss eine Fülle von Fähigkeiten zusammenfließen, damit sich die „Brauchbarkeit“, die Notwendigkeit der Analyse für das Werkverständnis, das Musizieren, Dirigieren oder Komponieren zeigt. Einigkeit besteht über die Relevanz von Tonsatz, Gehörbildung und Musikgeschichte für die Analyse. Im Seminar des WS 18/19 wurde der Bogen jedoch weit darüber hinaus gespannt.

Verwirklichung / Grundsätzliches

Voraussetzungen: „Nur wer brennt, kann den Funken weitertragen“.

Forschungsgeleitete Lehre fußt auf wahrhafter Begeisterung für die Sache, die wiederum Voraussetzung für das Überspringen des Funkens von der Lehrenden auf die Studierenden ist. Zwei im Vorfeld und parallel zu diesem Projekt entstandene Lehrbücher bildeten die Basis für dieses Seminar (Dobretsberger. Formen der Instrumentalmusik, Wien 2016; Formen der Vokalmusik, Wien 2019). Daraus ergibt sich ein mehrfacher Nutzen für die Studentinnen und Studenten, denn der wissenschaftliche (Arbeitstechnik, Methodenwahl), aber auch der persönliche Zugang (Werkauswahl und Querverbindungen) der Lehrenden zu Werken wird nicht nur im Unterricht durch das Teilhabenlassen an der Forschungsarbeit erlebbar gemacht, sondern kann auch nachgelesen werden. Durch diese Verbindung von Formenlehre und Analyse sowie von Forschung und Lehre wird für die Studierenden sozusagen ein erstes (methodisches) Netz geknüpft.

Ein zweites Netz ergibt sich durch die praxisbezogene musikalische Ausbildung der Studierenden. Die Lehrende betrachtet es als unbedingte Erfordernis, ausgehend von ihrer eigenen künstlerisch-pädagogischen und wissenschaftlichen Ausbildung, die Lehre kunstgeleitet zu gestalten. Analytische Befunde („Teilergebnisse“) werden auf deren Relevanz hinsichtlich musikalisch-interpretatorischer Gestaltung überprüft. Die häufig nicht eindeutigen Befunde (es gibt kein „richtig“ oder „falsch“) lassen verschiedene, manchmal konträre interpretatorische Konsequenzen zu.

Die Lehrende enthält sich in solchen Situationen einer Bewertung, was den Raum öffnet fürs Sammeln von Argumenten, für Dialoge, Diskussionen, für ein Bekenntnis zur Meinungsvielfalt (sozusagen ein drittes methodisches Netz) und das kritische Denken fördert. Ein „Position-Beziehen“ nach einer ausführlichen Diskussion lebt die Lehrende jedoch vor, auch um den Studierenden Mut zu machen, die eigene durch sachliche Argumente oder persönliche Erfahrungen gestützte Meinung in einer Gruppe zu vertreten und gleichzeitig andere Standpunkte zu respektieren. Die Interpretationsvielfalt in der Analyse sowie in der künstlerischen Realisation von Musikwerken erfordert eine solche Offenheit, die den Studierenden unmittelbar für ihr eigenes Spiel auf dem Instrument, für den Gesang oder das Dirigieren zugutekommt.

Die Aufgabe der Lehrenden ist es, die heterogene Gruppe von Studierenden (verschiedene Instrumente, Wissensvorsprung durch Vor- oder Doppelstudien, unterschiedliche Persönlichkeiten und Kulturkreise, Sprachbarrieren etc.) so zu moderieren, dass eine respektvoll-wertschätzende Atmosphäre garantiert ist. Für die Gruppendynamik wesentlich ist unter anderem, dass wirklich jeder einzelne Beitrag einen Widerhall findet, dass keine Meinung verloren geht. Die sich im Seminar widerspiegelnde Meinungsvielfalt ist auch in der Fachliteratur zu finden; zu dieser wird, z.B. als Abschluss angeregter Diskussionen, didaktisch nutzbringend der Bogen gespannt (z.B. „Lesen Sie doch bitte weitere interpretatorische Gesichtspunkte bei Frieder Reininghaus S. 23 nach“). Derartige konkret auf Einzelfragen oder den Diskussionsstand in der Gruppe reagierende Hinweise werden als persönliches Engagement der Lehrenden für eine individuelle Förderung der Lernenden wertgeschätzt. Mehrmals ergaben sich im Anschluss an solche Empfehlungen vertiefende Gespräche der Studierenden unter sich oder Fachgespräche mit der Lehrenden (im Rahmen von Sprech- und Beratungsstunden). So gelang der Schritt von einem äußeren Impuls zu einer intrinsischen Motivation, das Erwecken des Forscher- und Forscherinnengeistes, gleichsam ein übergeordnetes didaktisches Kernziel des Projekts.

Als weiterer Punkt, der im didaktischen Konzept des Seminars, als sozusagen viertes methodisches Netz, zu verorten ist, ist die Seminararbeit zu nennen. Für Studierende an Musikuniversitäten ist das Verfassen schriftlicher Arbeiten oft eine Hürde, die aber durch eine zielgerichtete Unterstützung von Seiten der Lehrenden deutlich weniger angstbesetzt wird. Bereits in der ersten Seminarstunde wird durch das Vorlegen von maßgeschneiderten schriftlichen „Tipps zur Erstellung von Seminararbeiten“ (zusammengestellt von der Lehrenden), durch das Nennen von hilfreicher Literatur (u.a. Duden Ratgeber Wie schreibt man wissenschaftliche Arbeiten?, 2017) und durch das Ansprechen der unter Studierenden weitverbreiteten „Sorge vor unabsichtlichen Plagiaten“ dazu ermuntert, die für viele Studierende erste schriftliche Arbeit als „Übung“ zu betrachten und mutig anzugehen. Durch ein dezidiert studierendenzentriertes Vorgehen werden so Probleme wie z.B. Ghostwriting, Plagiieren oder der Ausstieg aus dem Seminar wegen vermeintlicher Aussichtslosigkeit vermieden.

Die praktizierte Vorgehensweise war wie folgt: Nachdem beim ersten Termin das Konzept des Seminars besprochen wurde (Idee und Sinn, Lernziel, Werkauswahl, Vorgaben für die Seminararbeiten, Umgang mit Fachliteratur, Beurteilungsschema, Verhalten bei Verhinderung an der Teilnahme, Spielregeln für Diskussionen u.a.), wird ab der dritten Unterrichtswoche mit dem Verfassen der Seminararbeit (Analyse eines der im Unterricht besprochenen Werke) begonnen. Hierfür gibt es persönliche Beratungsgespräche außerhalb des Unterrichts bezüglich Wahl und Eingrenzung des Themas, Konzepterstellung, Literaturrecherche, Kapitelgliederung und Arbeitstechnik. Bei schreibunerfahrenen Studierenden wird von der Lehrenden kapitelweise korrigiert und Rückmeldung gegeben. Die fertiggestellte, nicht erst am Ende des Semesters (wie in den meisten Seminaren üblich) sondern im Verlauf des Semesters abgegebene Seminararbeit zählt nicht als „Endprodukt“, sondern wird minutiös (nicht nur inhaltlich, sondern auch orthographisch, grammatikalisch etc.) von der Lehrenden durchkorrigiert, dem oder der Studierenden im Rahmen einer Besprechungsstunde erläutert und zur Letztkorrektur überreicht. Erst diese „Fassung“ wird zur Bewertung herangezogen. Die Studierenden fühlen sich durch diese Methode tatsächlich begleitet; der Lerneffekt ist maximal; die fertigen Arbeiten dienen den Studierenden als quasi perfektes Modell für weitere schriftliche Arbeiten sowie zur Vorbereitung für ihre Bachelorarbeiten. Die zusätzlich zum Gruppenunterricht verlaufende enge Zusammenarbeit bzgl. Seminararbeit mit den einzelnen Studierenden ermöglicht eine individuelle Förderung der analytischen Fähigkeiten, die die Studierenden gewinnbringend in die Gruppe einbringen.

Verwirklichung / Spezifisches

Drei Buchtitel bildeten den Ausgangspunkt für das Seminar mit seinem speziellen Konzept der „Vernetzung“:

Andrea Wulf. The Invention of Nature. The Adventures of Alexander von Humboldt. London, John Murray 2015

Umberto Eco. Die unendliche Liste. München, Hanser 2009

Jürgen Osterhammel. Die Verwandlung der Welt. Eine Geschichte des 19. Jahrhunderts. München, Beck 2009.

Die verpflichtende Lektüre dieser Bücher wäre alleine aus Gründen des Umfangs widersinnig gewesen. Die lebhafte Schilderung des Inhalts, die damit verbundene Ermunterung zur Lektüre, praktische Hinweise zum Umgang mit einem 1500 Seiten starken Geschichtsbuch und das Teilhabenlassen an den Inspirationsquellen der Lehrenden für die Konzepterstellung des Seminars stellen den Profit auf Seiten der Studierenden dar. Als roter Faden zogen sich – ausgehend von Humboldt, Eco und Osterhammel – die Stichworte „Gesamtzusammenhang“ (ihn zu erfassen ist eine Utopie, der Humboldt treu blieb), „lange Listen“ (niemals zu bewältigen, wie Eco wusste) und „universelle Geschichtsdarstellung“ (eigentlich nicht in ein einziges Buch zu fassen, was Osterhammel dennoch in hohem Maße gelang) durch das gesamte Seminar.

Durch die von der Lehrenden konzipierte Auswahl der zu analysierenden Werke wurden Verbindungen und Zusammenhänge zwischen den einzelnen Werken derart vorbedacht, dass die Studierenden zum Anknüpfungspunkte-Suchen zwingend aufgefordert wurden. Als ein konkretes Beispiel für den Mehrwert, den der Einbezug der oben genannten Bücher mitsamt dem ihnen innewohnenden vielschichtigen Denkkonzept nebst dem selbstverständlichen Einbezug von analytischer Fachliteratur hatte, ließe sich Beethovens 9. Sinfonie anführen (die Analyse d. Finalsatzes stand u.a. auf dem Semester-Programm). Zuerst gab es die obligate und kurze, die Studierenden und ihr Vorwissen einbeziehende Einführung in das Werk (u.a. Stellung der 9. Sinfonie im Œuvre Beethovens, Entstehungsgeschichte, Reaktionen der Zeitgenossen, Rezeption) und das Anhören des Werkes (inkl. Begründung für d. Auswahl der Einspielung). Über 900 Takte Musik stellen eine analytische und didaktische Herausforderung dar, daher folgt vorerst die Aufgabenstellung „Überblick-Verschaffen“ (mit Lehrenden-Unterstützung), danach Brainstorming und Diskussion von möglichen Analysestrategien (u.a. „portionieren“, „Highlights“, „Zitate“, „Fanfare“, „instrumentales Rezitativ“, „Marsch“, „Schiller“, „Fuge“, „Variation“). Außerdem wird auf konkrete Ansätze in der Fachliteratur verwiesen, die in größerem Umfang in den Unterricht mitgebracht wird, zum „Neugierigmachen“, aber auch als konkrete Anregung für die Seminararbeiten. Neben der Lektüre von fremdsprachiger Fachliteratur wird auch die Einsichtnahme in Autographe und in seriöse Internetseiten angeregt. Die Fortsetzung der Überlegungen nach einer ausschnittsweisen Detailanalyse (Methodenvielfalt stets im Fokus) führt dann zum „Netzespannen“, zu den Stichworten, zu Überlegungen bzgl. „Gesamtzusammenhang“, bzgl. „lange Liste“ und bzgl. Geschichtshintergrund. Auszugsweise dargestellt: Freimaurermotivik in Schillers Gedicht / Der Kantsche Begriff des Elysiums / Beethoven und Kant / Beethoven als politisch engagierter Mensch mit Verweis auf die Beethovenforschung / Die Idee der Aufklärung mit ihren Folgen / Eine mögliche „Liste“ von Orchesterwerken mit Sologesang und bzw. oder Chor / 9. Sinfonie als Hürde für nachfolgende Komponisten / Finalsatzproblematik in der Klassik als weitere Animation zur „Listenbildung“ bzw. zum „Netze-Spannen“/ Gibt es eine Fortsetzung an gesellschaftspolitisch engagierter Musik? / Fidelio / Aneignung des Freude-Themas als Popularmusik / Instrumentalisierung von Beethoven im 20. Jahrhundert in Politik und Kommerz / Die Europahymne, kritische Betrachtung / Arrangement als Europahymne im Vergleich zum Original (Karajan…) / Die Neunte als „Erlösung“ und „Evangelium“ und „Kunst der Zukunft“ (Richard Wagner) / Kritik von Michael Gielen am Missbrauch der 9. Sinfonie als „Feierstunde“ / „Alle Menschen werden Brüder“ und der Gender-Aspekt etc. etc.

Der Lehrenden war es ein Anliegen, diese „Netze des Wissens“ in der sich respektvoll unterstützenden Gruppe zu erarbeiten. Bei jedem Netzpunkt wurde so lange verweilt, bis die Studierenden daraus einen Impuls zum Weiterforschen mitnehmen konnten. In den Seminararbeiten zeigte sich, dass etliche Studierende diese Anregungen (sowie konkrete Literaturhinweise) aufnehmen konnten und so zu unkonventionellen Analyseansätzen kamen. Hypothetische Zusammenhänge konnten durch die im Unterricht angeregte Recherche inhaltlich präzisiert und danach verifiziert oder falsifiziert werden. Daraus ergaben sich ein Zuwachs in der Kritikfähigkeit, ein Bewusstsein für die Relevanz unterschiedlicher Werkzugänge und eine Vergrößerung des methodischen Repertoires. Durch die gemeinsame Analyse von „bedeutenden“, mit Umsicht ausgewählten Werken wurde einerseits „musikalische Allgemeinbildung“ betrieben, andererseits wurde allen Studierenden Handwerkszeug für die Detailbeschäftigung mit Kompositionen für das eigene Instrument oder das eigene dirigentische Repertoire mitgegeben, sodass der Anspruch einer auch kunstgeleiteten Lehre erfüllt wurde.

Am Semesterende erhielt sowohl die Gruppe als Ganzes als auch jeder einzelne Student, jede einzelne Studentin ein detailliertes Feedback, das als Ausgangspunkt die am Semesterbeginn besprochenen Lernziele (methodischer Kompetenzzuwachs, Vielfalt an Analyseverfahren, Seminararbeit, Mitarbeit) hatte. Umgekehrt wurden auch die Studierenden zu einem Feedback der Lehrenden gegenüber ermuntert; sie nutzten dieses Angebot in sehr konstruktiver Weise sowohl mündlich als auch schriftlich per Mail. Die Hochschülerschaft ermöglichte zudem die Abgabe eines Feedbacks zum Projekt direkt beim ÖH-Vorsitzenden.