Die Kunst des fruchtbaren Fragens: ein Lektüreproseminar über Sokrates - sokratisch gestaltet

Nähere Beschreibung des Projekts

Rahmenbedingungen:

Das 3-stündige Lektüreproseminar, in dem ich mein „sokratisches“ didaktisches Konzept umgesetzt habe, fand im Wintersemester 2017/18 statt. Die Figur des Sokrates und sein philosophischer Ansatz waren zugleich Inhalt der wissenschaftlichen Arbeit und prägender Bezugspunkt für unsere Arbeitsweise in der LV. Das Lektüreproseminar wurde von 45 Studierenden besucht: die meisten davon waren Lehramtsstudierende im 3. Semester, es gab allerdings auch einzelne fortgeschrittene Lehramtsstudierende sowie Studierende im MA-Studium.

Am Anfang der LV habe ich die Studierenden in neun 5-er Arbeitsgruppen aufgeteilt, die während der LV immer dieselben geblieben sind - was den großen Vorteil hat, dass jede Gruppe somit eine kleine "community of inquiry" bildet. Bei der Aufteilung habe ich darauf geachtet, dass in jeder Gruppe wenigstens einer/eine erfahrene/r Student/Studentin zur Gruppe gehört, sowie auf eine ausgeglichene Geschlechterverteilung.

In jeder Einheit der LV haben sich Arbeit im Plenum (ohnehin dialogorientiert: nach sokratischem Ansatz) und Gruppenarbeit abgewechselt.

Einführender Teil (2 Termine):

Im kurzen einführenden Teil habe ich darauf geachtet, dass die Studierenden einige grundlegende "tools" bekommen, um die primären Texte (d.h., der Texte Platons) verstehen zu können:

Vorwissen: ich habe die sokratischen Texte Platons durch einen kurzen Vortrag kontextualisiert und zwei einführende Lektüren über Sokrates zum Lesen gegeben - eine aus einem Lehrbuch, die andere aus einem populärphilosophischen Buch (somit waren die Studierenden gleich mit zwei unterschiedlichen Textgattungen konfrontiert, was auch thematisiert wurde).

Methode/Ressourcen: Anlehnend an das didaktische Konzept des "decoding a discipline", das ich im Rahmen des Zertifikatkurses "Teaching Competence Plus" kennengelernt hatte, habe ich den Studierenden gezeigt, was ich machen würde, wenn ich beim Lesen einer primären Quelle etwas nicht verstehe. Ich habe z.B. erklärt, welche Textgattung für welche Art von Frage am besten hilft, und ich habe gezeigt, wie ich verschiedene Nachschlagwerke, Sammelbände, Companions usw., sowie auch Webseiten, benutze, wenn ich Fragen habe. Diese Ressourcen habe ich dann in der Fachbereichsbibliothek (Handapparat) bzw. auf der Moodle-Plattform der LV zu Verfügung gestellt.

Erster Teil (7 Termine):

Lektüre und Analyse der primären Texte (Platon) & gemeinsame Erarbeitung von guten Fragen

Die Studierenden haben angefangen, ohne weitere Informationen die Texte Platons zu lesen.

Zu jeder Lektüre mussten sie eine Lektüreanalyse schreiben, die Folgendes umfasste:

1) Auflistung der wichtigsten Stellen oder Thesen und - als Unterpunkt - kurze Erklärung darüber, warum das wichtig sei;

2) Schlüsselbegriffe;

3) Gute Fragen: Fragen, deren Beantwortung ein besseres Verständnis des Textes ermöglichen sollte.

Es war ihre Aufgabe, im Laufe der LV diese Lektüreanalysen immer wieder nachzubessern – zunächst anhand der Besprechung der Lektüren im Plenum und in den Gruppen, dann (im zweiten Teil der LV) anhand der Sekundärliteratur. Einige Studierende haben auch vom Anfang an auch jene Ressourcen benutzt, die ich zu Verfügung gestellt hatte (Lexika, companions, Webseiten usw.).

Dabei konnten die Studierenden z.B. sehen, wie sich ihre Identifizierung der wichtigen Stellen bei Platon infolge der Entwicklung ihres Wissens und der Reifung ihrer Fragestellung änderte. Außerdem konnten sie verstehen, in welchem Ausmaß die antiken primären Texte einer Deutung bedürfen bzw. wie notwendig ist, Sekundärliteratur dazu zu holen: Die Sekundärliteratur haben sie sozusagen erst dann zu lesen bekommen (oder selber gesucht), nachdem sie sich selbst danach gesehnt haben, weil sie bei der Verfassung der Lektüreanalyse Schwierigkeiten hatten.

Die Gruppenarbeit diente hingegen vor allem der Entwicklung der Fähigkeit, "gute Fragen" zu stellen. Die Qualität der Fragen habe ich zunächst anhand der drei Kriterien der Verständlichkeit, Beantwortbarkeit und Relevanz der Antwort im Bereich der Philosophie definiert. Eine genaue und allgemeine Definition von "guten Fragen" ist nicht möglich, und man kann nur lernen, gute Fragen zu stellen, indem man sich darin übt und Rückmeldungen dazu bekommt.

Im Rahmen der Gruppenarbeit (in der LV) haben die Studierenden ihre individuellen Fragen verglichen, besprochen, verbessert, ausgewählt: Am Ende jeder Einheit der LV war jede Gruppe aufgefordert, mindestens zwei "gute Fragen" bei mir abzugeben.

Zu Beginn der nächsten Einheit habe ich zu diesen Fragen meine Rückmeldung gegeben: Bis auf wenige Verständnisfragen habe ich aber keine Frage beantwortet. Die wirklich guten Fragen habe ich in einen gemeinsamen Forschungskatalog [vgl. Anhang] aufgenommen und nach Schwierigkeitsgrad aufgeteilt. In Bezug auf die anderen habe ich erklärt, warum ich sie nicht aufnehme (z.B.: zu leicht zu beantworten, zu breit gelegt, nicht philosophisch, nicht verständlich, beruht auf einer falschen Annahme, ist nicht korrekt geschrieben usw.).

Bald ist die Rückmeldung zu einer gemeinsamen Überprüfung geworden. Die Studierenden waren bald selbst imstande, zu erkennen, was das Problematische an einer bestimmten Frage war. Im Rahmen dieser Arbeit haben sie gelernt:

• Fragen verständlich und korrekt zu formulieren.

• Sich zu fragen (Meta-Frage), ob eine Frage überhaupt beantwortet werden kann, und wie: "Wo und wie würde ich eine Antwort auf diese Frage suchen? Wie wahrscheinlich ist es, dass ich eine Antwort auf diese Frage finden kann?"

• Sich zu fragen (Meta-Frage), inwiefern und in welcher Hinsicht eine Antwort auf die Frage fruchtbar wäre: "Was genau würde ich durch die Beantwortung dieser Frage besser verstehen oder lernen?".

Im Zusammenhang mit diesem letzten Punkt haben die Studierenden auch gelernt, Fragen disziplinär zu verorten: "Ist die Frage eher eine philosophische oder eine historische, oder eine historisch-philosophische? Kann man eine historische Frage für philosophische Zwecke nutzen? Kann man eine philosophische Frage in eine historische verwandeln?" Usw.

Der Fragenkatalog war unser gemeinsames "work in progress": Er stand auf unserer Moodle-Plattform und wurde ständig mit neuen guten Fragen aktualisiert.

Jede Gruppe wurde vom Anfang an aufgefordert, 1 bis 3 Fragen (je nach Schwierigkeitsgrad) aus dem Fragenkatalog bis zu Ende der LV zu beantworten. Mindestens eine Frage musste jede Gruppe schon bis zum Beginn des zweiten Teils der LV schriftlich beantworten, sodass diese Antworten während des zweiten Teils der LV vorgetragen werden konnten. Um die Fragen zu beantworten, haben die Gruppen die Ressourcen genutzt, die ich ihnen zu Verfügung gestellt hatte, sowie weitere spezifische Literaturtipps von mir und – später – auch die Sekundärliteratur, die im zweiten Teil der LV gelesen wurde. Sie haben auch selbstständig neue Quellen gefunden.

Zweiter Teil (5 Termine): Lektüre der Sekundärliteratur und erste Antworten der Gruppen auf die Fragen

Im zweiten Teil der LV bekamen die Studierenden Sekundärliteratur zu lesen, die sich auf die schon gelesenen primären Texte bezog. Diese hatte ich so ausgewählt, dass die Studierenden in diesen Lektüren soweit wie möglich Antworten auf ihre (im Fragenkatalog gesammelt) Fragen, sowie Hilfe für ihre Lektürereflexionen finden konnten: ich wusste nämlich nun, was sie besonders interessierte und womit sie am meisten Schwierigkeiten hatten.

Allerdings habe ich aus der Sekundärliteratur auch zwei Lektüren ausgewählt, die gewagte bzw. umstrittene Thesen mit Bezug auf die Deutung der primären Texte darstellten. Diese habe ich dann mit den Studierenden im Plenum überprüft, wobei sie gemerkt haben, dass nicht alle wissenschaftlichen Texte gleich glaubwürdig sind und nicht alle Fragen eine deutliche Antwort haben. Durch die Möglichkeit, immer wieder Fragen zu stellen, haben die Studierenden außerdem manchmal auch Fragen gestellt, die sehr gut waren, auf die wir aber keine Antwort gefunden haben.

Das Erleben dieser Offenheit wirkt besonders gut gegen eine teilweise vorhandene unkritische passive Haltung der Studierenden, die manchmal ohne Weiteres Inhalte aus Quellen aufnehmen, denen sie automatisch Autorität, Glaubwürdigkeit und Unfehlbarkeit zuschreiben (seien es Lehrpersonen oder wissenschaftliche Texte). Zu merken, dass die "Autoritäten" manchmal nicht einstimmig sind oder keine eindeutige Antwort liefern, ermutigt die Studierenden zum Aktivwerden und Selbstdenken bzw. Selbstsuchen: es öffnet sich einen Spielraum, in dem sie sich selbst einbringen können.

Im zweiten Teil der LV mussten die Studierenden keine Lektüreanalyse mehr schreiben, sondern die schon geschriebenen Lektüreanalysen der primären Texte anhand der gelesenen Sekundärliteratur verbessern. Sie mussten keine neuen Fragen für den Fragenkatalog formulieren, sondern im Rahmen der Gruppenarbeit nach Antworten auf diese Fragen suchen.

Jede Gruppe hatte inzwischen (vgl. oben) schon mindestens eine Frage aus dem Fragenkatalog beantwortet, und jede Gruppe hat in diesem zweiten Teil der LV im Plenum eine Antwort vorgetragen, die dann gemeinsam überprüft und besprochen wurde.

Auch die Antworten der Gruppen wurden anhand der Diskussionen und meiner Rückmeldungen immer wieder verbessert.

Nach Ende der LV/Leistungsbeurteilung

Jede Gruppe und Jede/r Studierende/r hatten nach Ende der LV noch ca. drei Wochen Zeit, um Folgendes abzugeben:

(1) Portfolio mit allen (7), im Laufe der LV immer wieder verbesserten, Lektüreanalysen der primären Texte. Anschließend, kurze (ca. 2 Seiten) Gesamtreflexion der LV ("Was nehme ich inhaltlich und methodisch aus dieser LV mit?" - nur die wichtigsten Punkte).

Das machte 60% der Endnote aus.

(2) Gruppenarbeit (gemeinsam recherchierte Antworten auf 1-3 Fragen aus dem Fragenkatalog), die sowohl von der Gruppe als auch individuell bis zur Abgabefrist verbessert werden konnte.

Das machte ca. 40% der Endnote aus.

Somit bestand bei beiden benoteten Leistungen die Möglichkeit, sie im Laufe der LV anhand von Diskussionen, Lektüren und Rückmeldungen mehrmals zu verbessern. Außerdem habe ich trotz der zentralen Rolle der Gruppenarbeit dem Prinzip Rechnung getragen, nachdem die Benotung individuell erfolgen soll.

Geteilte Ergebnisse

Am Ende, und nach meiner endgültigen Überprüfung, wurden all die gefundenen und mehrmals verbesserten Antworten der Gruppen auf der Moodle-Plattform zu Verfügung gestellt. Somit konnten alle davon profitieren, und den Lehramtsstudierenden stand auch viel Material für ihren zukünftigen Unterricht zu Verfügung.

Fazit

Das dargestellte und erprobte didaktische Konzept eignet sich für eine forschungs- und dialogorientierte Lehre, die sowohl die Methodenkompetenz als auch das kritische Denken bewusst und systematisch fördert und trainiert. Es entspricht folgenden Prinzipien:

- Innovative Hochschuldidaktik: die Studierenden wurden zum Selbststudium und zur Selbstforschung angeregt und dabei unterstützt. Die Gruppenarbeit förderte ihre Eigenverantwortung.

- Studierendenzentrierung: die Lehre und die Auswahl der Sekundärliteratur hat sich sehr stark an den Interessen und Fragen der Studierenden orientiert. Der dialogische Ansatz und die Gruppenarbeit hat ihre Persönlichkeitsentwicklung gefördert.

- Kompetenzorientierung: die Zielsetzung der LV (vgl. oben) ist absolut kompetenzorientiert. Die Wichtigkeit der geförderten Kompetenzen (z.B. der Fähigkeit, gute Fragen zu stellen) wurde den Studierenden immer wieder klar gemacht.

- Lernergebnisorientierte Prüfungskultur: die benoteten Leistungen konnten immer wieder verbessert werden und sie haben zu schriftlichen Ergebnissen geführt, die die Studierenden in Zukunft nutzen können.

- Engagement der Lehrperson in der Lehre: die Lehrperson hat parallel zur LV selber ein Weiterbildungsprogramm der Universität Wien für die Entwicklung der Lehre („Teaching Competence Plus“) besucht, und sie hat einige der in diesem Rahmen gewonnene Inputs in der LV umgesetzt.