Proseminar: „Experimentelle Semiotik – Kulturelle Evolution von Zeichensystemen“ (LV 100120, SoSe 2015, 4.00 ECTS)

Nähere Beschreibung des Projekts

Die Lehrveranstaltung behandelte neueste sprachwissenschaftliche Erkenntnisse des kürzlich etablierten Forschungsfelds „Experimentelle Semiotik“ (u. a. Galantucci/Garrod/Roberts 2012): Als Forscher können wir nur einen kurzen Entwicklungszeitraum tradierter („natürlicher“) Sprachen überblicken. Die mündlichen Anfänge unserer sprachlichen Kommunikationssysteme liegen zeitlich weit vor der Einführung der Schriftlichkeit im Verborgenen. Die experimentelle Semiotik versucht, neue Zeichen- und Sprachsysteme im Labor entstehen zu lassen. Diese können von ihrer Entstehung (in Teams) bis zur Ausformung (in Gruppen/Populationen) überblickt und analysiert werden. Mit experimentellen Methoden wird dabei die kulturelle Dynamik in der Evolution von Zeichensystemen empirisch untersucht.

Wir brachten eigene Arbeiten im Rahmen forschungsgeleiteter Lehre in die LV ein und setzten diese mit einem innovativen, kompetenzorientierten didaktischen Konzept studierendenzentriert um.

i) Forschungsgeleitete Lehre

Die Studierenden wurden nicht nur mit neuesten wissenschaftlichen Entwicklungen einer neuen Teildisziplin konfrontiert, sondern auch in unsere eigenen aktuellen Forschungen eingebunden: unter einer theoretisch-soziolinguistischen (Glauninger 2012/2015) und einer empirisch-kognitionslinguistischen Perspektive (Ahlers 2015/ i. Vorb; Ahlers/Fink angenommen). Mit diesen setzten sich die Studierenden im Rahmen von Input-Referaten, Forums- und Plenumsdiskussionen sowie Nachstellungen praktischer Experimente problemorientiert auseinander. Mit der von uns entwickelten inhaltlichen Systematik und forcierten interdisziplinären Bezügen leiteten wir die Studierenden zu eigeninitiativem, neugierigem Forschen an.

Inhaltliche Systematik

Mittels vorab kommuniziertem Kursplan gaben wir den Studierenden fachliche Orientierung. Wir holten sie bei traditionellen linguistischen Konzepten ab, die sie aus Einführungen kannten: Gemeinsam analysierten wir zunächst klassische Zeichenkonzepte (3 Einheiten: u. a. de Saussure, Peirce) anhand aktueller, in Umfang und Schwierigkeitsgrad zugänglicher Forschungsliteratur (u. a. Jäger 2008). Danach beleuchteten wir individuelle Zeichenprozesse (4 Einheiten) unter den Perspektiven von Embodiment (Ziemke & Sharkey 2001), neuronalen Repräsentationen (Pulvermüller 2005) und kognitiven Konzepten (Mirolli & Parisi 2009, Rickheit et al. 2010). Der dritte Block übertrug dieses Wissen auf soziale Zeichenprozesse: Hier vermittelten wir die experimentell stimulierte Evolution von Zeichensystemen in Teamspielen (Ahlers 2015), in menschlichen (Nehaniv 2010) und artifiziellen (Roboter-)Populationen (Borensztajn 2006) sowie die metakommunikativen Funktionen von Zeichensystemen in der Gesellschaft (Glauninger 2015).

Interdisziplinäre Verknüpfung

Die Studierenden sollten die behandelten Themen interdisziplinär mit einem weiteren Interessengebiet (z. B. dem zweiten Lehramtsfach) verbinden. Durch ein Forschungstagebuch wurden individuelle Ideen festgehalten und sukzessive zu eigenen kleinen Forschungsprojekten ausgebaut. Die Studierenden entdeckten selbstständig fächerübergreifende Schnittstellen und entwickelten avancierte Konzepte angewandter Semiotik: Sowohl im eher linguistischen Bereich („Semiotik von Emojis“, „Baby-Signing und Sprachentwicklung“, „Die Saussure-Rezeption zwischen Cours und Notes“) als auch interdisziplinär u. a. in Verknüpfung mit dem zweiten Lehramtsfach: etwa Biologie („Zeichenprozesse bei natürlichen und artifiziellen Bienen“), Philosophie („Eine semiotische Analyse von John Searles Chinese Room Argument“), Psychologie („Zur Entwicklung der Zeigegestik in der Mutter-Kind-Kommunikation“), Geografie („Der Einfluss semiotischer Theorien und Modelle auf kartographische Darstellungsweisen“), Informatik („Chatbots“, „Virtuelle Sprachassistenten“), Musik- („Einfluss tonaler Sprachen auf das absolute Gehör“) und Theaterwissenschaft („Die Zeichenvielfalt des Theaterkostüms“), Diversity-Studies („Non-verbale Kommunikation schwerstbehinderter Menschen“) sowie Mathematik („Eine Exploration der Mathematik mit dem Peirce’schen Verständnis von Semiose“). Die entwickelten Kompetenzen eigenständigen Forschens bereiteten die Studierenden optimal auf weiterführende Seminare und Abschlussarbeiten vor.

ii) Innovative Hochschuldidaktik

Die Qualität unserer Lehre basiert auf Erfahrungen aus bisherigen Lehrveranstaltungen und deren konsequenter Weiterentwicklung durch universitäre Evaluierungsmaßnahmen, eigenständiges Einfordern von Studierenden-Feedback und regelmäßige didaktische Weiterbildung (s. „Engagement in der Lehre“). Das erfolgreiche Konzept dieser forschungsintensiven Lehrveranstaltung gründet sich insbesondere auf a) die Umsetzung eines strukturierten Lernprozesses, der das eigenständige Forschen der Studierenden zielgerichtet unterstützt, und b) die Anwendung eines innovativen Methodenmix, der den Lernprozess optimal fördert.

Strukturierter Lernprozess

Wir stellten wöchentlich Problem- und Fragestellungen der Zeichenforschung vor, die sich an thematischen Blöcken orientierten (s. o). In einer 30-minütigen Inputphase wurden von uns neue Forschungsthemen (Theorien, Konzepte, Experimente,…) präsentiert und mit den Studierenden diskutiert. Daran schloss sich eine 30-minütige Aktivitätsphase an, in der die Studierenden in Kleingruppen praktische Aufgaben lösten (Nachstellen von Experimenten, Modellierung von Konzepten, Übungen zum wissenschaftlichen Schreiben). Ihre Lösungen stellten sie mit Kurzpräsentationen im Plenum zur Diskussion. Die Ergebnisse wurden in Form von individuellen Forschungstagebucheinträgen festgehalten (für die wir konkrete Vorgaben und Leitfragen festsetzten). Zur Vertiefung waren wöchentlich kurze aktuelle Forschungsartikel zu lesen. Zu diesen mussten als Stundenvorbereitung jeweils drei Einträge im Moodle-Diskussionsforum gepostet werden (1 Frage zum Text, 2 Beiträge zu Einträgen anderer). In der folgenden Einheit wurde der jeweilige Text durch Studierende als Inputreferat (10 Min) zusammenfassend vorgestellt. Im Anschluss dazu diskutierten wir die brisantesten Foreneinträge im Plenum (20 Min).

Innovativer Methodenmix

Der zweite Baustein unseres didaktischen Konzepts bestand aus dem zielgerichteten Einsatz eines Mix folgender multimodaler Methoden:

a) schreibdidaktische Methoden (Free Writing, Mind-Map, elektronische Forumsdiskussion, Postergestaltung und -präsentation, Forschungstagebuch, PS-Arbeit)

b) forschendes Lernen (Lektüre aktueller Forschungstexte, Mitwirkung an 2 aktuellen Experimenten der Lehrenden, Nachstellen semiotischer Experimente im Unterricht, Entwicklung eigener kleiner Forschungsprojekte

c) aufmerksamkeitsunterstützender Mix aus Input (Lehrendenvortrag, Textlektüre, studentische Inputreferate) und Aktivitäten (Konzeptenmodellierung mit Plastilin, Visualisierung mittels Poster, Experimentieren, moderiertes Diskutieren);

d) Blended Learning: aktivierender Mix von Präsenz-Arbeitsprozessen (im Plenum, in Arbeitsgruppen, in Teams und in Einzelarbeit) als Gruppenpuzzle, Weltcafé und Postersession sowie Weiterführung (Ergebnisdokumentation, z. B. Fotoprotokoll) und Verschränkung mit Online-Aktivitäten (Forendiskussion zur Textlektüre, Aufgaben zum wissenschaftlichen Arbeiten)

e) schriftliche und mündliche (Peer-)Feedbackstrukturen im Sinne konstruktiver Unterstützung und gegenseitigem Respekt:

- Lehrende: auf Stundenvorbereitungen, PS-Arbeitskonzepte, PS-Arbeiten

- Studierende: anonyme Kurzfeedbacks auf Inputreferate, Face-to-Face-Gespräche/„Likes“ zu Posterpräsentationen, Diskussionsbeiträge im Plenum und Online-Forum

Wir erreichten damit: 1) einen abwechslungsreichen Unterricht, der den Aufmerksamkeits- und Motivationsressourcen der Studierenden optimal entsprach, 2) eine Ausgewogenheit theoretisch-deklarativer und praktisch-prozeduraler Wissensvermittlung, die ein umfassendes, multimodales Begreifen neuer Konzepte ermöglichte und unterschiedlichen Lerntypen entgegenkam und 3) eine Aktivierung der Studierenden zur kritisch-konstruktiven Auseinandersetzung mit Inhalten.

iii) Studierendenzentrierung

Unser zentrales Anliegen war es, die Studierenden in der Entwicklung ihrer eigenen, intrinsisch motivierten Forschungsprojekte zu begleiten. Dies gelang uns einerseits durch die Bündelung aller Aktivitäten auf der elektronischen Lernplattform (Blended Learning), mit der wir jederzeit die Entwicklung der individuellen Forschungsvorhaben a) im Überblick behielten, b) durch Aufgabenstellungen befördern und c) über Feedbackprozesse in eine produktive Richtung lenken konnten. Als Mittel studienzentrierter Lehre setzten wir zudem gezielt Schreibprozesse und Feedbackstrukturen ein. Durch die Möglichkeit von Kompensationsleistungen für Fehlstunden und versäumte Abgaben berücksichtigten wir in besonderem Maße die Situation von Studierenden mit Berufs- oder Betreuungspflichten.

Schreiben als Mittel studierendenzentrierten Lernens und Forschens

Durch das Vorbereiten der Forschungstexte (Anmerken, Kommentieren, Kritisieren, Verfassen von Exzerpten für das Forschungstagebuch, Formulieren und diskutieren kritischer Fragen im Online-Forum) setzten sich die Studierenden unter Berücksichtigung individueller Interessen und Studienziele aktiv mit den Lerninhalten auseinander. Das Führen des Forschungstagebuchs gewährleistete die einheitenübergreifende Verknüpfung von Lerninhalten. Es trieb die Entwicklung eigener kleiner Forschungsprojekte voran und diente als Materiallager für die abschließende PS-Arbeit. Der autonom-interessegeleitete Lernprozess führte über das Verfassen des PS-Arbeits-Konzepts, die Erstellung eines Posters zur schriftlichen PS-Arbeit sowie dem dazugehörigen Feedback.

Feedback als Mittel professioneller Rollenerprobung

Durch das Etablieren von (Peer-)Feedbackstrukturen konnten sich die, durch individuelle Projekte in unterschiedlichsten Themenbereichen spezialisierten Studierenden aktiv in der Rolle als ExpertInnen zu fachlichen Fragestellungen erproben. Sie lernten, Feedback anderer anzunehmen, aktiv einzufordern und für sich zu nutzen sowie Kritik konstruktiv-wertschätzend zu üben. Wir schufen damit eine kollegiale Atmosphäre, die Kommunikation und Zusammenarbeit förderte. Es bildete sich eine Gemeinschaft von Nachwuchsforschenden heraus, in der ein reger fachübergreifender Austausch über vielfältige Forschungsinhalte und Methoden geführt wurde.

iv) Kompetenzorientierung

Bereits im Vorlesungsverzeichnis gaben wir eine Übersicht zu PS-Inhalten, Zielen, Leistungskriterien und erwarteten Zeitbudgets. Die Curriculumsziele (s. Abschnitt „Ziele/Motive/Ausgangslage“) wurden dabei von uns in folgende Kompetenzen übersetzt: 1) mit aktueller Forschungsliteratur umgehen, 2) eigene Forschungsfragen entwickeln und diesen nachgehen, 3) theoretische Modelle anhand praktisch-experimenteller Erfahrungen reflektieren, 4) ein Forschungstagebuch führen / eine Proseminararbeit verfassen.

Den Kompetenzerwerb erreichten wir durch a) transparente, gut kommunizierte Leistungskriterien, mit denen wir einen verlässlichen Rahmen für eigenverantwortliches und ressourcenflexibles Studieren setzten, sowie b) systematisch gegliederte Arbeitsaufträge und Abgabefristen. Damit steuerten wir den individuellen Lernprozess, der linguistische Theorien und Methoden mit den Berufs- und Lebensrealitäten der Studierenden verband.

Transparente Leistungskriterien

Die Leistungskriterien zur Erreichung der Lernziele entsprachen Curriculum und Workload und wurden zur Orientierung schriftlich ausgewiesen und mündlich besprochen. Teilleistungen waren: Inputreferat 10%, Forschungstagebuch 20%, Posterpräsentation 10%, formale (30%) und inhaltliche Aspekte (30%) der PS-Arbeit. Zu jeder Aufgabe wurden Beurteilungskriterien entwickelt, schriftlich präsentiert, besprochen und auf Moodle publiziert.

Strukturierte Anleitung von Aufgaben

Wir stellten Aufgaben schriftlich und mündlich im Kurs vor und veröffentlichten sie zur Einsicht auf Moodle. Wir stellten Fachtexte digital bereit und formulierten leseleitende Fragen. Referenten wiesen wir vorab auf zentrale Textstellen, Konzepte hin und informierten über Zeitrahmen, Ablaufplan und Bewertungskriterien. Für Forschungstagebücher erstellten wir Dokumentvorlagen inkl. Leitfragen und Umfangsangaben (Wortzahl) und gaben exemplarisches Feedback auf erste Einreichungen. Wir zeigten Beispiele für Poster und PS-Arbeiten, übten Textproduktionstechniken („Mind-Mapping“, „Free Writing“) und besprachen Best-Practice-Strategien, Stylesheet und eine Abgabe-Checkliste für die PS-Arbeit. Zudem richteten wir ein zentrales, von allen einsehbares Forum für Nachfragen zum Kurs und zu Aufgabenstellungen ein.

Fazit

Die auf hohem Niveau erzielten Resultate, die zahlreichen positiven Rückmeldungen und das Engagement der Studierenden im Zuge der erfolgreichen Bewerbung für den Teaching Award 2016 der Universität Wien signalisierten uns, dass wir mit unserem Lehrkonzept das Forschungsinteresse und die Begeisterung der Studierenden nachhhaltig wecken konnten.