Fallstudie 2 – Produktive Fallbearbeitung in der Softwareentwicklung. Durch Online-/Offline Peer-Review und Peer-Assessment unterstütztes Problem-based-Learning in berufsbegleitenden, in Blended Learning organisierten, Studiengängen.

Ziele/Motive/Ausgangslage/Problemstellung

Die Fachhochschule Technikum Wien (FHTW) bietet derzeit 36 Studiengänge (davon 16 Vollzeit, 17 Berufsbegleitende, 3 Fernstudiengänge) an. Mehr als 50 % der ca. 4000 Studierenden sind als „Nicht-traditionelle Studierende“ einzuordnen, die nicht zeitnah nach Absolvierung eines prototypischen Bildungsverlaufs ein Studium aufnehmen. [1] Um diesen heterogenen Lern- und Lebensbedingungen der Zielgruppe von Studierenden (vor allem Berufstätigen, die parallel ein Studium absolvieren möchten) Rechnung zu tragen, wird auch der Bachelor Studiengang Wirtschaftsinformatik in berufsbegleitender Form angeboten und Lehrveranstaltungsformate mit entsprechenden eLearning- Elementen entworfen und implementiert.

Diese „Blended Learning“-Formate finden als Lernform nicht ausschließlich in Präsenz oder Online statt, sind also eine Kombination von virtuellen und nicht-virtuellen Lernszenarien, welche die spezifischen Herausforderungen dieser Zielgruppe im Studienverlauf adressieren. Durch die digital unterstützte Vermittlung von Lerninhalten kann die zeitliche und örtliche Flexibilität erhöht werden, können Wissenslücken und/oder heterogene fachliche Wissensstände aufgedeckt und gegebenenfalls geschlossen werden. Die Präsenzveranstaltungen fördern dann die direkte Interaktion und den Austausch der Studierenden mit den Lehrenden und Kolleg/inn/en und dienen der Vertiefung, Vernetzung und der Anwendung von Lerninhalten. [2]

Studierende dieses Studienganges sehen sich – vor allem im ersten Studienjahr – den schon kurz angerissenen Herausforderungen gegenübergestellt. Diese Problematik wird gerade – aber nicht ausschließlich - in jenen Lehrveranstaltungen sichtbar, die den interdisziplinären Aspekt der Wirtschaftsinformatik in den Vordergrund stellen und die verschiedenen Themenbereiche des ersten Ausbildungssemesters zusammenführen. Eine dieser Lehrveranstaltungen ist die „Fallstudie 2 – Produktive Fallbearbeitung in der Softwareentwicklung“. Aufgabe dieser Lehrveranstaltung ist das Vernetzen und Anwenden interdisziplinärer Themenbereiche (Projektmanagement, Geschäftsprozess-, System-, Datenmodellierung, Webtechnologien) des vorangegangenen und des aktuellen Ausbildungssemesters im Kontext eines Softwareentwicklungsprojektes. Studierende entwickeln in Gruppen auf Basis einer Unternehmensanalyse, projekt- und ingenieursmäßig eine webbasierte, datenbankgestützte Applikation zur Unterstützung von Unternehmensprozessen. Ein komplexer Vorgang für Studierende im zweiten Semester. Verschiedene didaktische Konzepte konnten in den vergangenen Jahren die auftretenden Probleme und/oder Herausforderungen zwar punktuell verbessern, dennoch war das Feedback der Studierenden zu dieser Lehrveranstaltung meist ein mittelmäßiges und auch die Lehrenden waren, wie die Selbstevaluierungen (Reflexionsbericht der Lehrenden nach Abschluss der LV) zeigen, nicht ganz zufrieden. Auf Basis dieser vorliegenden Informationen wurde das bisherige didaktische Konzept seziert und auf Schwachstellen überprüft. Die Ergebnisse der Analyse zeigen zusammengefasst folgende Problemfelder, die sich auch in der Literatur finden und sich in wesentlichen Teilbereichen mit den nun bereits vieljährigen Erfahrungen mit berufsbegleitendem Studieren am Studiengang decken. [2] [3] [4]

• Die studentische Arbeitsbelastung muss neben dem Beruf bewältigbar sein. In diesem Zusammenhang wünschen sich Studierende eine hohe zeitliche und örtliche Flexibilität hinsichtlich der zu erledigenden Aufgaben.

• Das Problem der heterogenen Vorkenntnisse und Wissenslücken, welche sich vorwiegend aus der beruflichen Diversität und den atypischen Bildungsverläufen ergeben.

• Fehlende Kommunikation innerhalb der studentischen Arbeitsgruppe, die dazu führt, dass die Gruppenziele nicht erreicht werden können. Dies liegt vor allem daran, dass Gruppenmitglieder separat an Teilaufgaben arbeiten und wenig soziale Interaktion mit gegenseitiger Hilfestellung stattfindet.

• Weiters konnte die teilweise fehlende Lernmotivation und die damit verbundene fehlende Partizipation von Studierenden an den Gruppenlernprozessen als Problem identifiziert werden. Damit wird den übrigen Gruppenmitgliedern die Bearbeitung der Aufgabe überlassen und es entsteht das Phänomen des Trittbrettfahrers. (5)

• Die Analyse zeigt auch ein im Bereich der Organisation dieser Lehrveranstaltung angesiedeltes Problem, nämlich dass die Aufgabenstellung/Arbeitsaufträge für die Studierenden unklar formuliert sind.

Um diese daraus resultierenden, vielfältigen Ansprüche an diese wichtige, die ganzheitliche Sicht fördernde Lehrveranstaltung aus Perspektive der Studierenden als auch der Lehrenden zu erfüllen, hat sich das Lehrenden-Team zum Ziel gesetzt, dafür ein vollständig neues didaktisches Konzept zu entwickeln, welches in der Lage ist, diese Problemfelder zu entschärfen und die Motivation, Partizipation und Reflexion zu erhöhen. Dafür wurden im Rahmen des „Blended Learning“-Formats (~ 20% Präsenz, ~ 80% Online, Lernplattform Moodle) nach geeigneten didaktischen Methoden, welche die genannten Problemfelder adressieren, recherchiert und darauf aufbauend ein völlig neues Konzept der Lehrveranstaltung entwickelt. Insofern galt für das Lehrenden-Team dieser Lehrveranstaltung, dass die Ergebnisse dieser ausführlichen Analyse der Ausgangspunkt eines innovativen, interessanten aber auch fordernden didaktischen Planungs- und Umsetzungsprozesses war. Um es mit Ralph Waldo Emerson zu halten: „Was wir Ergebnisse nennen, ist nur der Anfang.“

Literaturverzeichnis für Ausgangslage und Projektbeschreibung:

[1] BMFWF (2015). Empfehlungen der Hochschulkonferenz zur Förderung nicht-traditioneller Zugänge im gesamten Hochschulsektor. Wien.

[2] Haug, S., Schmidt, M., Thillosen, A. & Wedekind, J.(Hrsg.)(12.03.2017). e-teaching.org eBook. Blended Learning.

[3] Himpsl-Gutermann, K., Blaschitz, E., Gutermann, R. & Baumgartner, P. (2011). Blended Learning in der universitären Weiterbildung: Erfolgsfaktoren eines berufsbegleitenden Studienangebots der Donau-Universität Krems.

[4] Fachhochschule Dortmund (2011). Heterogenität erfordert neue Wege im Studium. Projektantrag Qualität der Lehre. FH Dortmund

[5] Büttner G., Warwas J. & Adl-Amini, K. (2012) Kooperatives Lernen und Peer Tutoring im inklusiven Unterricht. Zeitschrift für Inklusion-online.net. Ausgabe 01/2012. Online unter www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/61/61 (09.03.2017)

[6] Stangl, W. (2017). Lernen. Die konstruktivistischen Lerntheorien [werner stangl]s arbeitsblätter. WWW: arbeitsblaetter.stangl-taller.at/LERNEN/LerntheorienKonstruktive.shtml (08-03-17)

[7] Lehner, M., Patscheider, H., Priebernig,R. & Schmidt, D. (2013) Lernergebnisorientierung an der FH Technikum Wien. Schulungsunterlage. FH Technikum Wien

[8] Lee, Ch., Leitner, R., Pichler,V., Huber-Gries, C., Rünzler, D. & Jesenberger, V. (2016) Einführung und Optimierung eines praxisorientierten orientiertenProblem-based-Learning-Moduls im Life-Science-Bereich. Zeitschrift für Hochschulentwicklung. ZFHE Jg.11 / Nr.3 (Mai 2016)

[9] Johnson, D. W., Johnson, R. T. & Holubec, E. J. (1993). Circles of learning: Cooperation in the classroom (4th ed.). Edina, MN: Interaction.

[10] Lipowsky, F. (2009). Unterricht. In E. Wild & J. Möller (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (S. 73 – 101). Heidelberg: Springer.

[11] Hasselhorn, M. & Gold, A. (2009). Pädagogische Psychologie. Erfolgreiches Lernen und Lehren. Stuttgart: Kohlhammer.

[12] Bauer, C., Figl, K., Derntl, M., Beran, P., & Kabicher, S. (2009). Der Einsatz von Online?Peer?Reviews als kollaborative Lernform. 9. Internationale Tagung Wirtschaftsinformatik. Wien.

[13] Haug, S., Schmidt, M., Thillosen, A. & Wedekind, J.(Hrsg.)(12.03.2017). e-teaching.org eBook. Peer-Assessment.

Kurzzusammenfassung des Projekts

Der berufsbegleitend organisierte Bachelor Studiengang Wirtschaftsinformatik, ermöglicht „Nicht-traditionellen Studierenden“ ein Studium zu absolvieren. Eine wichtige, integrierende Lehrveranstaltungen (LV) mit erhöhtem Fernlehranteil ist die „Fallstudie 2 – Produktive Fallbearbeitung in der Softwareentwicklung“. Eine Analyse der Evaluierungen, studentischen Jours fixes und Reflexionsberichte der Lehrenden zeigt ein nicht ganz zufriedenstellendes Bild. Die Herausforderungen liegen in der Erhöhung der örtlichen & zeitlichen Flexibilität, den Ausgleich heterogener Wissensstände und der Steigerung der Partizipation & Kommunikation in den Gruppenlernprozessen. Vor diesem Hintergrund wurde ein neues didaktisches, konsequent lernergebnisorientiertes, Konzept entwickelt. Basis ist der klassische Problem-based-Learning Ansatz, der in einem studierendenzentrierten, gruppenbasierten Ansatz eine authentische, kontextbezogene Lernumgebung kreiert. Zur Initialisierung der reflexiven, kommunikativen Gruppenlernprozesse und zur Erhöhung der Flexibilität, wurde dieser Ansatz mit einem Online- & Offline Peer-Review und einem Online- & Offline Peer-Assessment erweitert. Dieses digital angereicherte Methodenportfolio wird passend mit klassischen Präsenzanteilen verzahnt, um die volle Wirkung der neu eingesetzten Methoden zur Entfaltung zu bringen. Eine abschließende Evaluierung zeigt ein erfreuliches Bild und bestätigt die Leistungsfähigkeit dieses digital angereicherten Methodenportfolios.

Nähere Beschreibung des Projekts

Die Entwicklung des neuen Konzepts fand unter der Leitung von Roland Priebernig und Helmut Gollner während des WS2016 statt. Ende WS2016 erfolgte die Freigabe des Konzepts und wurde im SS2016 mit 42 Studierenden und mit den Lehrenden Priebernig/Gollner umgesetzt und qualitativ evaluiert.

Von Forschungsergebnissen geleitete Konzeptentwicklung:

Im Zuge der Entwicklung des neuen didaktischen Konzepts wurde eine breite Literaturrecherche durchgeführt. Zu speziellen Fragen wurde auf die vorhandene Kompetenz von Mitarbeiter/innen der FHTW zurückgegriffen. Zahlreiche erfolgreich abgeschlossene Förder- und Forschungsprojekte ermöglichten einen umfangreichen Knowhow-Aufbau in Bezug auf die hochschuldidaktische Umsetzung von „Blended Learning“-Formaten. (Call1, Call9, Call 13, Call17 der Stadt Wien) Als lerntheoretische Leitlinie wurde der konstruktivistische Ansatz gewählt durch den gewährleistet sein soll, dass der „…Lernende sein Wissen eingebettet in Zusammenhänge und Situationen erwirbt. Lernkontexte sollten möglichst authentisch sein, d.h. Problemsituationen aus der Arbeitswelt genommen werden.“ [6]

Kurzbeschreibung der Lehrveranstaltung (LV):

Wie schon in der Ausgangslage beschrieben, entwickeln Studierende in der LV „Fallstudie 2 – Produktive Fallbearbeitung in der Softwareentwicklung“ auf Basis einer Unternehmensanalyse, projekt- und ingenieursmäßig eine webbasierte, datenbankgestützte Applikation zur Unterstützung von Unternehmensprozessen. Dabei arbeiten drei Teams (bearbeiten jeweils ein fiktives Unternehmen) bestehend aus drei Subteams (bearbeiten jeweils einen Unternehmensbereich, Einkauf, Verkauf, Lager) zu je drei Personen zusammen an der Lösung dieser praxisorientierten Fallstudie. Den Ausgangspunkt bildet eine mehrseitige, branchenbezogene (Kosmetik, KFZ-Teile, Hardware) Unternehmensbeschreibung (siehe weiterführenden Link 2) mit den Eckdaten, der Aufbau- und Ablauforganisation des zugeteilten Unternehmens samt detaillierte Arbeitsaufträge an die Teams. Jedes Subteam hat die Aufgabe, das Projekt zu planen, die Unternehmensabläufe zu analysieren und toolgestützt zu modellieren, die Kundenanforderungen zu modellieren, eine datenbankgestützte, Web-Applikation zur Unterstützung von Unternehmensprozessen zu implementieren und abschließend den Lehrenden und auch den Kolleg/inn/en zu präsentieren.

Passgenaue digitale Erweiterung des „Blenden-Learning“-Formats:

Einen wichtigen, unumstößlichen Rahmen bei der Konzeption bildet die Lernform „Blended Learning“ (20% Präsenz, 80% Online). Auch die vorangegangenen Konzepte basierten darauf. Dennoch brachte die didaktische Gestaltung keine wesentliche Abschwächung der Problemfelder, weswegen diese Lernform methodisch neu arrangiert und punktgenau mit digital unterstützten Lehrmethoden angereichert wird, um die diskutierten Schwachstellen abzufedern oder zu vermeiden.

Eine konsequente Lernergebnisformulierung (Kompetenzorientierung):

Die LV wurde konsequent lernergebnisorientiert formuliert, um den unklaren Aufgabenstellungen/Arbeitsaufträgen entgegenzuwirken. Lernergebnisse benennen Wissensbestände, Fähigkeiten und Einstellungen, die Studierende aufgrund der Teilnahme an einer LV erworben haben sollten. Die Lernergebnisorientierung stellt eindeutig die Studierenden ins Zentrum des Lernens und informiert diese im Detail darüber, was von ihnen in LVen erwartet wird. Studierende können dadurch bei einer Reflexion des Lernprozesses klar zwischen SOLL und IST unterscheiden. Damit können bereits vorhandene Wissenslücken erkannt und eigenverantwortlich geschlossen werden. [7] Die konkreten Lernergebnisse für die LV können der verlinkten Unternehmensbeschreibung entnommen werden.

Anwendung des klassischen PBL-Ansatzes:

Der klassische Problem-based-Learning Ansatz (PBL-Ansatz) wurde im Sinne der lerntheoretischen Leitlinie gewählt, um für die Studierenden jene Lernumgebung zu kreieren, die den Wissenserwerb in möglichst authentischen Problemsituationen ermöglicht. Dabei gilt es, jene interdisziplinären, berufsfeldspezifischen Probleme aufzuwerfen und die Studierenden dazu zu motivieren, in einem studierendenzentrierten, gruppenbasierten Ansatz eigenständige Lösungen zu suchen und aufbauend auf Vorwissen notwendige praktische Fertigkeiten zu entwickeln. [8] Dazu wurde die erwähnte mehrseitige Unternehmensbeschreibung entworfen.

Im Zentrum dieses Ansatzes steht das kooperative Lernen, das positive Wirkung auf den Lernprozess entfalten kann. So werden die Studierenden bewusst in Untergruppen (3 Personen) aufgeteilt um gemeinsame Lernaktivitäten zu ermöglichen, die zu einem besseren Lernerfolg aller Gruppenmitglieder führen. [9] Ebenso wurde in der Unternehmensbeschreibung durch Vorgaben, wie die Abfolge & Struktur der Arbeitsaufträge, eine Steuerungskomponente eingebaut, mit der die kooperative Bearbeitung erleichtert werden soll. [10] Ziel ist es, dass Studierende durch gegenseitige Hilfestellung und Kommunikation, zum Ausgleich der heterogenen Wissensstände beitragen und gegenseitig von den verschiedenen beruflichen Hintergründen profitieren können. Überdies sind die formulierten Arbeitsaufträge derart gestaltet, dass eine positive Interdependenz dadurch entstehen soll, dass Gruppenziele nur gemeinsam erreichbar sind, dass ein gemeinsam erarbeitetes Gruppenprodukt am Ende vorgestellt und mit den Lehrenden und Studienkollegen/innen erläutert und diskutiert werden muss. Ebenso ist festgelegt, dass alle Gruppenmitglieder die gleiche Bewertung erhalten. [5] Beabsichtigt ist, die fehlende Lernmotivation/Partizipation von Studierenden an den Gruppenlernprozessen abzuschwächen und die individuelle Verantwortlichkeit zu erhöhen. Im kooperativen Lernen sind Interaktionen sowohl durch Informations- und Materialienaustausch als auch durch motivierendes und informatives Feedback charakterisiert. Diese direkte Kommunikation und gegenseitige Unterstützung tragen dazu bei, dass die Gruppenmitglieder wechselseitig motivierende Funktionen übernehmen. [11]

Erweiterung um digitalen didaktischen Portfolio-Mix:

Die Initialisierung solcher reflexiven, kommunikativen Gruppenlernprozesse in einem „Blended Learning“-Format mit hohem Fernlehranteil war eine methodische Herausforderung, bei der sich nach eingehender Recherche und Gesprächen das Peer-Review als eine geeignete Methode herauskristallisierte. Peer-Reviews erlangen als didaktisches Element immer mehr an Bedeutung, wobei die Entwicklung von Evaluierungsfähigkeiten und Reflexionsfähigkeit, der Ausgleich heterogener Wissensstände und die gesteigerte Beschäftigung mit den fremden Beiträgen positiv hervorgehoben werden. [12] Daher wurde der klassische PBL-Ansatz derart arrangiert, dass ein Peer-Review mit Online- und Offline-Komponenten integriert wurde. Zusätzlich zum Peer-Review wurde das Methodenportfolio um ein adaptiertes World-Cafe mit einem integrierten Peer-Assessment als methodischer Unterbau der abschließenden Ergebnispräsentation erweitert. Dieses digital angereicherte Methodenportfolio wird passend mit klassischen Präsenzanteilen verzahnt, um die volle Wirkung der neu eingesetzten didaktischen Methoden zur Anwendung und Entfaltung zu bringen. Zeitlich umfasst die LV 8 Wochen. (Einführung 1, Spezifikation 2-4, Implementierung der Software 5-7, Präsentation 8).

Das Online und Offline Peer-Review ist ein Herzstück des Konzepts und findet in der Spezifikationsphase statt. Es wird durch ein elektronisches Peer-Protokoll-Template samt Review-Kriterien (siehe weiterführenden Link 3) unterstützt und mit „Shared Documents“ (Google Drive) realisiert. Die Studierendengruppen (Ebene Subteam) sind jeweils „Reviewer“ und „Reviewte“. Der Prozess wird online gestartet, in dem die zu bewertenden Artefakte in einem vorstrukturierten Ordnerverzeichnis gegenseitig zur Verfügung gestellt und mit Hilfe des ebenfalls vorstrukturierten Peer-Protokolls bewertet werden. Im nächsten Schritt, in Präsenz, wird das erarbeitete Peer-Feedback gegenseitig präsentiert. Hier ist auch Raum für kurzen fachlichen Input, Feedback und klärende Fragen an die Lehrenden, die diesen Prozess moderieren und lenken. Das daraus resultierende Peer-Review-Protokoll wird wieder online zur Verfügung gestellt (wo auch eine Kontrolle der Protokolle durch die Lehrenden erfolgt) und dient als Grundlage für die Verbesserung von Artefakten der Spezifikationsphase (Projekthandbuch, Prozess-, Datenmodell, etc.). Parallel zu diesem Schritt arbeiten die Studierenden online schon am nächsten Auftrag, den sie der Unternehmensbeschreibung entnehmen können. Dieser Reflexions- und Arbeitszyklus wird insgesamt dreimal für verschiedene Themenbereiche durchlaufen. Anschließend implementieren die Studierenden die spezifizierte Software in Fernlehre. Die Präsenzzeiten während dieser Wochen werden für Feedbackrunden mit den Lehrenden genutzt, um fachliche Fragen zu klären und auch um den Studierenden Rückmeldung zu ihrer eigenen Peer-Review Leistung zu geben. Eine grafische Repräsentation des gesamten didaktischen Konzepts entnehmen sie dem weiterführenden Link 1.

Abschluss der Lehrveranstaltung und Leistungsbeurteilung:

Den Abschluss der LV bildet einerseits eine Präsentation der Ergebnisse in Präsenz und eine Beurteilung der Projektergebnisse durch die Lehrenden auf Basis eines veröffentlichten Kriterienkataloges (siehe weiterführenden Link 3). Methodisch wurde die Abschlusspräsentation in Form eines adaptierten World-Cafes ausgerichtet, das um ein digital unterstütztes Peer-Assessment ergänzt wurde. Die Studierenden präsentieren den Lehrenden und Kolleg/inn/en in einer messestandähnlichen Form ihre Ergebnisse und stehen auch für Rückfragen zur Verfügung. Damit wird ein kreativer Raum eröffnet, der ideale Bedingungen für vertiefende Gespräche bietet. Eingebettet in diesen methodischen Rahmen wurde auch das Peer-Assessment durchgeführt. Dazu wurden die Studierenden angehalten, ein zur Verfügung gestelltes Bewertungsdokument (online, vorstrukturiert mit orientierenden Kriterien, ca. 5% der Gesamtbewertung) für die assessierten Gruppen nach der Präsentation online zu befüllen. Intendiertes Ziel dieses Settings war die intensive Auseinandersetzung der Studierenden mit ihrer eigenen Arbeit und jener der Kolleg/inn/en. Studierende sollen auch nachvollziehen können, welche Bewertungskriterien der Notengebung zu Grunde liegen und sie sollen lernen qualifiziertes Feedback zu geben, Kritik zu formulieren und mit Kritik angemessen umzugehen. [13]

Evaluierung - Problembereiche adressiert und entschärft:

Den formalen Schlusspunkt der LV bildete eine qualitative Evaluierung. Gefragt wurden die Studierenden (1) danach was ihr Lernen am meisten unterstützt hat, (2) was ihr Lernen eher verhindert hat und (3) um Verbesserungsvorschläge. Von 42 Studierenden haben 40 Rückmeldungen gegeben (ca. 95%). Zu (1) wurden angemerkt, dass die Peer-Reviews den Lernprozess sehr gut unterstützt haben (ca. 50%), die gute praxisorientierte Aufgabenstellung (ca. 47%), gutes Online- und Offline Feedback und Coaching durch die Lehrenden (ca. 30%), die erfolgreiche Zusammenarbeit in Gruppen (ca. 25%), die klaren Vorgaben (ca. 15%). Kritisch (2) angemerkt wurden unter anderem ein etwas zu großes Arbeitspensum (ca. 25%), die teilweise etwas schwammigen Prozessbeschreibungen (ca. 15%). Als Verbesserungsvorschläge (3) wurden die Reduktion des Arbeitspensums, die zeitliche Verschiebung der Abschlusspräsentation und eine Rotation im Review-Prozess angemerkt. Im Vergleich mit den studentischen Evaluierungen der letzten Jahre zeigt sich ein erfreuliches, positives Bild, das den Aufwand für die Neukonzeptionierung absolut rechtfertigt.

Für die betreuenden Lehrenden bleibt als Essenz, dass es gelungen ist, reflexive Gruppenlernprozesse einzuleiten und interpersonale Fähigkeiten zu stärken. So führt die Lernergebnisorientierung zu einer klareren Aufgabenstellung und einem verständlicheren Bild der zu erreichenden Arbeitsergebnisse. Auch der PBL-Ansatz ist geeignet, isoliert erlernte Methoden kontextbezogen und abgestimmt einzusetzen. Ein strukturierter Review-Prozess fördert die Reflexion über eigene und fremde Leistung und wird als anspornend wahrgenommen (motivierendes Arbeitsklima). Überdies wurde voneinander profitiert und die gruppeninternen Kommunikationsprozesse gestärkt, was im Vergleich zu besseren Lernergebnissen geführt hat. Dieser Eindruck findet auch in einem Vergleich des Notendurchschnitts dieser LV (1,71) mit den Noten des SS2015 (2,04) Bestätigung (Bei ähnlicher Aufgabenstellung aber anderem didaktischen Konzept, bei keinem wesentlichen Unterschied des Notendurchschnitts in anderen LVen). Insbesondere wurde damit, unter Rücksichtnahme der Spezifika der Zielgruppe, das kontextbezogene Lernen ermöglicht und ein komplexes Projektvorhaben in der Softwareentwicklung für Studierende in der Anfangsphase des Studiums greifbar gemacht. Aber auch für uns gilt: „Was wir Ergebnisse nennen, ist nur der Anfang.“ (Ralph Waldo Emerson)

Positionierung des Lehrangebots

Bachelor Wirtschaftsinformatik in berufsbegleitender Organisation. Semester 2. Umfang 4 ECTS. Name der Lehrveranstaltung „Fallstudie 2 – Produktive Fallbearbeitung in der Softwareentwicklung“. Zweck ist das Vernetzen und Anwenden interdisziplinärer Themenbereiche (Projektmanagement, Geschäftsprozess-, System-, Datenmodellierung, Webtechnologien) des vorangegangenen und des aktuellen Ausbildungssemesters im Kontext eines Softwareentwicklungsprojektes. Studierende entwickeln in Gruppen auf Basis einer Unternehmensanalyse, projekt- und ingenieursmäßig eine webbasierte, datenbankgestützte Applikation zur Unterstützung von Unternehmensprozessen.

Das Beispiel wurde für den Ars Docendi Staatspreis für exzellente Lehre 2017 nominiert.