In Beziehung trotz Distance Learning: Motivierende digitale Hochschullehre durch systematisches Instructional Design

Nähere Beschreibung des Projekts

1. Innovative digitale Hochschuldidaktik

Durch den Ausbruch der COVID-19 Pandemie und dem damit einhergehenden Distance Learning hat die soziale Interaktion zwischen Studierenden und Lehrenden als auch deren Motivation stark gelitten (Kopp 2021; Karall et al. 2020; Schober, Lüftenegger & Spiel 2020). Obwohl die qualitätsvolle Integration sozialer Aspekte in virtuelle Lernumgebungen (fortan: VLU) immer eine gewisse Herausforderung darstellt, hat der während des Distance Learnings zum Vorschein gekommenen mediendidaktischen Aufholbedarf vieler Lehrender die Situation erheblich erschwert (Gabriel & Pecher 2020; Karall et al. 2020; Mair 2021). Aus diesem Grund wurde der Moodle-Kurs der Lehrveranstaltung „ELT Foundations 2“ im Bachelorstudium Unterrichtsfach Englisch seit dem Sommersemester 2020 mithilfe eines Instructional Design Modells mediendidaktisch weiterentwickelt, um den sozialen Aspekt von Lernen durch geeignete digitale Aktivitäten zu stärken und so den Studierenden zu vermitteln, dass auch an VLUs „real people“ partizipieren (Swan 2005: 20; Richardson & Swan 2003). Aus dem verwendeten Instructional Design erwuchsen fünf förderliche Maßnahmen:

- Abwechslungsreiches Lernangebot durch Educational Apps

- Personalisierte Video-Tutorials

- Systematische Feedbackstrategien

- Iterative Selbstevaluations-Tools

- Teacher Presence

Die Integration dieser Punkte in der digitalen Hochschuldidaktik stellt eine Innovation dar, als dass sie als erstrebenswerter mediendidaktischer Standard die oftmalige Verwendung von Lernplattformen als reine Dokumentenablage (Strasser 2011) ablöst und so den digitalen Raum für studierendenzentrierte sozialkonstruktivistische Lernformen sinnvoll erschließt. Studierende können dadurch in VLUs qualitätsvoll gecoacht und begleitet werden und erleben digitale Lernräume als soziale Treffpunkte, in denen eine Vielzahl an kompetenzorientierten Interaktionen zur persönlichen Professionalisierung stattfindet.

Methodisch-didaktischer Ausgangspunkt dieses Projekts war Kellers ARCS Modell, welches eine Sammlung forschungsbasierter Motivationsstrategien aus den Kategorien Attention, Relevance, Confidence und Satisfaction umfasst, und der dem ARCS Modell innewohnende Motivational Design Prozess, durch den man treffsichere Motivationsstrategien für eine Lerngruppe entwickeln kann (Keller 1983/1987/2016; Keller & Suzuki 2004). Zur mediendidaktischen Weiterentwicklung des vorhin genannten Moodle-Kurses wurden die Schritte des Motivational Design Prozesses befolgt:

- Define/Design: Die Auswahl geeigneter Strategien aus allen vier ARCS Bereichen, die für die Studierendengruppe geeignet erschienen, ermöglichte eine ausgewogene Mischung an Motivationsstrategien in der VLU (Keller 1987/2016). Auf die konkreten Strategien des ARCS Modells wird hier aus Platzgründen nur mittels Signatur verwiesen (cf. Links zum Projekt).

- Develop/Evaluate: In der Develop-Phase wurden die oben erarbeiteten Strategien in die Lehre integriert (Keller 1987/2016). Hierfür wurden Moodle-integrierte Aktivitätstypen sowie externe Educational Apps herangezogen. Zur Qualitätssicherung wurden in den Kurs drei formative Feedbackumfragen eingegliedert, in denen Teilnehmer*innen über förderliche und hemmende Aspekte diverser Aktivitäten berichten konnten.

2. Kompetenzorientierung

Basierend auf den bereits erwähnten ARCS Strategien, wurden kollaborative E-Learning Aktivitäten im Kurs angelegt, die den Kompetenzerwerb aus den Bereichen „Teaching Reading“, „Teaching Speaking“, „Teaching Writing“ und „Teaching Grammar“ im sozio-konstruktivistischen Sinne ermöglichten (Vygotsky 1978). Die Aufgaben im Kurs fußten einerseits auf den Kompetenzzielen des European Portfolio for Student Teachers of Languages (Newby et al. 2007) und bildeten weiters zwei aufeinander aufbauende Kategorien kognitiver Fertigkeiten im Sinne Blooms: Aufgaben kognitiv niedriger Ordnung und Aufgaben kognitiv höherer Ordnung (Anderson & Krathwohl 2001). Die erste Kategorie bestand aus konsolidierenden Tasks, die die Teilnehmer*innen allein bewältigen konnten. Hierzu zählten die Moodle-Aktivitätstypen Glossar, Quiz, Lektion und Wiki sowie vom Lehrveranstaltungsleiter (fortan: LVL) erstellte Sequenzierung- und Klassifizierungsaufgaben auf learningapps.org. Die zweite Kategorie umfasste jene kollaborativen Aktivitäten, die in ihren Aufgabenstellungen den sozialen Aspekt von Lernen in den Mittelpunkt rückten und durch die Teilnehmer*innen Problemlösungskompetenz mittels Analysieren, Evaluieren und Kreieren trainieren konnten (cf. ARCS A1.2, A6.1, R4.1, R4.2, R4.3):

- Forum: Dieses Modul wurde regelmäßig für Diskussionen und Reflexionsaufträge genutzt, Studierende diskutierten Fallstudien, Textinputs oder Fokusfragen in Kleingruppen. Darüber hinaus wurde ein Kursforum zur kursinternen Kommunikation eingerichtet.

- Gegenseitige Beurteilung: In dieser Peer Assessment Aktivität beurteilten Studierende ihre Unterrichtssequenzen mittels eines Beurteilungsrasters und mussten untereinander verbal Feedback geben. Die Aufgabenstellung förderte neben dem Erwerb fachlicher auch den sozialer Kompetenzen.

- Datenbank: Studierende erstellten gemeinsam eine Datenbank, in die sie ihr schriftliches Feedback auf eine fiktive Schreibperformanz eines Schülers hochluden. Im Anschluss kommentierten sie die Einträge anderer und tauschten so Ideen aus.

- Wiki: Wikis wurden im Kurs für diverse Analyseaufträge (Aufgabenstellungen, Schulbuchauszüge) oder zur Planung von Unterrichtssequenzen verwendet.

- Padlet: Dieses externe App wurde zum Sammeln von Einsichten, Fragestellungen und Kommentaren hinsichtlich des Fachcurriculums Englisch verwendet.

- Google Drive: Diese externe App diente zur kollaborativen Annotation und Analyse von Schulbuchauszügen. Auch auf Kommentare von anderen konnte geantwortet werden.

- VoiceThread: Diese externe App wurde im Rahmen einer Simulation verwendet. Die Studierenden mussten auf eine fiktive Schreibperformanz mündlich reagieren, so als ob ihr Feedback für eine/n 12-jährige/n Schüler*in bestimmt wäre. Durch die Aufnahmefunktion der App konnten Studierende ihr theoretisches Wissen in einem sicheren Rahmen praktisch anwenden und Feedbacks von Kolleg*innen anhören.

- Aufgabe: Diese Moodle-Aktivität wurde zur Abgabe einzelner Portfolioteile verwendet, welche die Hauptgrundlage für die Gesamtbeurteilung darstellten.

Beide App-Kategorien, jene niederer sowie höherer kognitiver Ordnung, bildeten somit das gesamte Spektrum des Bloom‘schen Kompetenzmodells in der VLU ab, wobei ein besonderer Schwerpunkt auf konkreten praktischen Anwendungsszenarien für theoretisch-methodisches Wissen lag.

3. Studierendenzentrierung und Heterogenität

Das abwechslungsreiche Lehrangebot durch kollaborative Educational Apps berücksichtigt das unterschiedliche Vorwissen der Studierenden und ermöglicht verschiedene potenzielle Anknüpfungspunkte zur individuellen Kompetenzerweiterung. Die diversen Funktionsweisen der Applikationen bedienten ein heterogenes Spektrum an Lernstilen sowie die Möglichkeit der intensiven sozialen Interaktion. (cf. ARCS R1.1)

Als weitere studierendenzentrierende Maßnahme wurden in jeder Lehreinheit vom LVL produzierte Einführungsvideos eingebettet, durch die Arbeitsaufträge, Lernziele als auch digitale Kompetenzen, die die Studierenden für die zugehörigen E-Learning Aktivitäten benötigten, vermittelt wurden. Bei Bedarf wurden zusätzlich noch weitere Video-Tutorials integriert, wenn im Kurs komplexere Educational Apps verwendet wurden. (cf. ARCS C1.1, R3.1, R3.2)

Zusätzlich stellte die gewählte Feedbackstrategie Lernende und deren diverse Bedürfnisse in den Mittelpunkt. Beim sogenannten „Video-Feedback“ wurden mittels Screencasts (Bildschirmaufnahmen) die Entwürfe eines/er Studierenden am Bildschirm der Lehrperson besprochen und anschließend über private Links zugänglich gemacht. Bei Moodle-Einreichungen, die bereits beurteilt wurden, stellte der LVL im Nachhinein handschriftliche Annotationen (mittels Stylus auf einem Tablet) gemeinsam mit einer schriftlichen Zusammenfassung digital zur Verfügung. Die Beurteilung war somit immer transparent und klar nachvollziehbar. Darüber hinaus boten die bereits erwähnten formativen Feedbackumfragen den Studierenden die Möglichkeit am Kursdesign aktiv zu partizipieren. (cf. ARCS C 1.2, S3.1, S3.2, S3.3, S3.4)

Zuletzt sei auch noch die starke Teacher Presence, also die Wahrnehmbarkeit der Lehrperson im Kurs, erwähnt, durch die auf die Studierenden individuell eingegangen werden konnte: Zusätzlich zu den Video-Tutorials nahm der LVL an fast allen Diskussionsforen und kollaborativen Analyseaufgaben teil, diskutierte mit und stellte weiterführende Reflexionsfragen. Somit war es möglich, das unterschiedliche Vorwissen der Teilnehmer*innen in der Diskussion zu berücksichtigen und darauf adäquat zu replizieren. Weiters war der LVL während asynchroner Lernphasen für die Studierenden neben E-Mail auch über Instant-Messaging-Dienste zeitnah erreichbar (z. B. Moodle-Messenger, Moodle-Chat, Kursforum), um auf Studierendenanliegen unmittelbar reagieren zu können. (cf. ARCS S3.2, S3.3)

4. Europäische und internationale Ausrichtung

Die beschriebenen digitalen Maßnahmen sind in internationalen Lehrkontexten erfolgreich anwendbar. Sie stärken nachweislich die soziale Komponente in VLUs und entwickeln mindestens die Kompetenzbereiche „Informations- und Datenkompetenz“ (Handling der Lernplattform, Interaktion mit diversen digitalen Artefakten), „Kommunikation und Kooperation“ (Forumsdiskussionen, Gegenseitige Beurteilung, formative Feedbacks, kollaborative Arbeits- und Analyseaufträge) und „Gestalten und Erzeugen digitaler Inhalte“ (Abgaben, Erstellen von Annotationen, Wikis, etc.) des europäischen Referenzrahmens (Carretero, Vuorika & Punie 2017) für digitale Kompetenzen weiter. Das beschriebene Maßnahmenpaket leistet somit einen wertvollen Beitrag zur hochschulischen Mediendidaktik und sollte nach der Erfahrung des Autors in keiner VLU fehlen.

Nachhaltigkeit

• Die beschriebenen Maßnahmen sind prinzipiell in jede virtuelle Lernumgebung/Lehrsituation implementierbar und individuell adaptierbar.

• Das beschriebene Projekt wird bereits seit dem Sommersemester 2020 vom Autor eingesetzt und stetig weiterentwickelt. Im aktuellen Kurs wurde beispielsweise ein neues Gamification-Element integriert, durch welches Studierende im Rahmen der E-Learning Aktivitäten sogenannte Experience-Points sammeln. Abhängig von ihrem Fortschritt erreichen sie dabei ein immer höheres Level, was mittels unterschiedlicher Badges auf der individuellen Kursoberfläche angezeigt wird. Ziel dieses Ansatzes ist es abermals Studierende auch über diesen Weg zusätzlich zu motivieren.

• Die beschriebenen Maßnahmen wurden auch in andere online Hochschulkurse integriert.

• Ein direktes Nachfolgeprojekt ist das Wahlfach „Technology Enhanced Language Learning“, in dem Studierenden beigebracht wird qualitätsvolle E-Learning Kurse selbst zu erstellen und unter Berücksichtigung des sozialen Aspektes von Lernen zu didaktisieren. Dies stellt die Nachhaltigkeit dieser Art der Mediendidaktik sicher.