Care Ethik und Politik der Sorge (Seminar)

Nähere Beschreibung des Projekts

Inhalte der Lehrveranstaltung

Care Ethik begreift den Menschen eingebunden in ein Netz von (Sorge)Beziehungen, in dem die Verletzlichkeit der menschlichen Existenz, die von Geburt an prinzipielle Verwiesenheit auf andere und damit ein Verständnis relationaler Autonomie einen wichtigen Stellenwert einnehmen. Care Ethik reflektiert aber auch die politischen Voraussetzungen dafür, dass Sorge - gerecht verteilt - den Menschen zu Gute kommt bzw. sie sich auch an der Sorge für andere beteiligen können.

Aufbauend auf Impulsreferaten zu den Grundlagen der Sorge in der Spätmoderne und zur Care Ethik und Sozialphilosophie wurden care-ethische Vertiefungsthemen kritisch erarbeitet (individuell und in Gruppen) - flankiert von Auseinandersetzungen mit den Vertreter*innen und Denkschulen der Care Ethik (Erstellen von Portraits), mit Zukunftsperspektiven einer sorgenden Gesellschaft (Joan Tronto, sowie Vier-in-Einem-Perspektive nach Frigga Haug), dem Zusammenhang von Care und Wirtschaft sowie mit den Fragen nach einer Care-Utopie für die Gesellschaft von morgen ( Auseinandersetzung mit Ernst Bloch). Schwerpunktthemen waren: Care Arbeit & Care Ökonomie, Pflege & Technisierung, Pflegende Angehörige, Care Ethik in Theorie und Praxis, Politische Philosophie und Care.

Ablauf und “Bausteine” der Lehrveranstaltung im Überblick

Die LV hat als Präsenzeinheit begonnen und wurde pandemiebedingt auf ein Online-Setting umgestellt. Wir wählten primär asynchrone Lehr- und Lernformen und hatten (kurze) synchrone Online-Präsenz-Termine als (sozialen) Anker. Anforderungen waren: laufende Beteiligung an den Online Impulsen der Lehrenden und Student*innen, schriftliche "Proklamationen" und Portraits, laufende Beteiligung an den interaktiven Gruppenpräsentation und Diskussionen.

Ein Hauptanliegen war es, die Inhalte von Care-Ethik auch in der Lehrform selbst zu vermitteln, was u.a. bedeutet: zu kritischer Reflexion und Diskussion “anstiften”, von den Erfahrungs- und Lebenswelten der Student*innen ausgehen und diese einbeziehen, Pflege einer Resonanz- und Feedbackkultur im Stil kritischer Würdigung und unbedingter Wertschätzung, Ermöglichen einer “learning community”.

Aus den folgenden Elementen hat sich die Lehrveranstaltung aufgebaut (vgl. den “bunten” Anhang, der anschaulich Prozess und Inhalt vermittelt):

 Selbstreflexion der Studierenden zu eigenen Erfahrungen mit Care und den gesellschaftlich-organisatorischen Rahmenbedingungen am Beginn.

 Vielfältige Impulse durch die LV-Leitung: Videos, PPT-Folien mit Audio, Texte, eigenen Reflexionen, die mit Arbeitsaufträgen verknüpft waren, wie:

o Beiträge in Diskussionsforen

o Reflexionen in diversen literarischen Gattungen einbringen (“Proklamationen”)

o Resonanz in Audio-PPT oder via Padlet, Video

 Im Zentrum standen dann die "creative-online-actions" der Studierenden selbst, also Gruppen-Denkimpulse, die medial auf vielfältige Weise umgesetzt und ebenso diskutiert wurden

 Laufende “Auswertung”, Bündelung und Rückspielen der Denk- und Diskussionserträge durch die LV-Leitung – fast analog zu einem partizipativen Forschungsprojekt. Diese Resonanzkultur wurde im Feedback der Studierenden als inhaltlich besonders weiterführend und sozial ungewöhnlich wertschätzend erwähnt.

Lehr- und Lernphilosophie

Unser Lehrverständnis basiert auf den Einsichten:

 der Systemtheorie: Lernen sozialer Systeme durch Reflexionsarchitekturen; die Vielfalt der Gruppe als Potential; nachhaltiges Lernen ist nur durch Selbsteinsicht möglich,

 der Prozessethik: Selbstaufklärung fördern; im Prozess das kollektive Lernen moderierend und durch das Einsichten rückkoppeln fördern; die Frage nach dem Guten stellen,

 der Care Ethik: existentielle/private Dimensionen mit den politischen Bedingungen in Beziehung setzen; Emotionen und Gefühle auch als wichtige Quellen der Erkenntnis anerkennen

 und den Potentialen philosophisch-sokratischer Gespräche.

Die Care Ethikerin Joan Tronto verweist darauf, dass eine sorgende Gesellschaft Orte braucht, an denen Menschen vom und über das Leben Anderer lernen können. Wir verstehen Universität als zentralen Lehr- und Lernort des Lebens und die Lehrveranstaltungsgruppe (Student*innen und Lehrende) als learning community. Die Student*innen sind in dieser learning community kollegiales Gegenüber, auf Augenhöhe. Wir als Lehrende investieren sichtbar viel (inhaltlich und kommunikativ) in die Kohäsion der learning community wodurch das Verantwortungsgefühl und die Bereitschaft zur Beteiligung der Student*innen angeregt wird und daraus auch eine Form des "lustvollen kritisch wissenschaftlichen Diskurses" erwächst.

Mediendidaktische „Zutaten“ zur Etablierung einer lebendigen online-learning-community

Folgende Zutaten waren in unserer mediendidaktischen (Um)Planung zentral:

a) Die gute Balance von synchronen und asynchronen Lehr- und Lernelementen

Die synchronen Elemente (live online) dienten vor allem der sozialen Konstituierung der LV Gruppe als learning community (am Beginn, in der Mitte und am Ende der LV), sowie der Feedbackkultur. Ergänzend haben wir inhaltlich und sozial rahmende kleine asynchrone „Intro-Videos“ (zB. strukturierende Überblicke, Anleitung von Aufgaben) genutzt, um als Personen für die Studierenden präsent zu bleiben und auch Einblicke in die eigenen privat-sozialen Corona Lebenswelten zu geben. Die Impulsreferate, die inhaltlich auswertenden Rückkopplungen, die Reflexions- und Arbeitsaufträge, die kreativen Präsentationsformen der Student*innen wie auch die diskursiven Elemente wurden alle asynchron gestaltet. Statt langer (für Student*innen ermüdende) Live-Vorträge wurden – abwechselnd – impulsierende und reflexiv auswertende (die Resonanz und die Diskussionsbeiträge der Studierenden aufnehmende) Vorträge als Foliensätze mit Audiospur zur Verfügung gestellt, die jeweils mit bestimmten, wieder asynchrone Lernprozesse anstoßenden, Aufgaben/Übungen verbunden wurden.

Die Schwerpunktsetzung auf asynchrones Lernen ermöglicht – erstens – (insbesondere in Corona-Zeiten) den Student*innen die Aneignungszeitpunkte/-phasen und Geschwindigkeiten selbst zu wählen und vermeidet – zweitens – Videokonferenz-Ermüdungserscheinungen. Die bewusst gesetzten synchronen inhaltlich, sozialen und prozeduralen Ankerpunkte erhalten dadurch besonderes Gewicht. Die soziale Konstituierung als Lerngruppe ist dabei zentral.

b) Eigenzeitlichkeit berücksichtigender und Sicherheit gebender Lernrahmen

Asynchrone Lernelemente entfalten dann ihr Potential, wenn der erforderlichen „Eigenzeitlichkeit“ der individuellen Rezeption, Aneignung und Verschriftlichung/Darstellung ausreichend Raum gegeben wird. Dann ist eine Form von inhaltlicher Differenziertheit und Vertiefung möglich, die in analogen, sozialen Lernsettings – auch aus zeitlichen Gründen – kaum erreichbar ist. Es ist daher besonders wichtig, a) diese Eigenzeitlichkeit im LV Prozess Design ausreichend zu berücksichtigen und b) die Anleitungen/Übungen/Reflexionsimpulse so klar und strukturiert aufzubereiten, dass die Student*innen sich jederzeit auf einen inhaltlich Orientierung gebenden, zeitlich transparent getakteten Rahmen verlassen können.

c) Das organische Ineinandergreifen verschiedener Kommunikations- und Medienformen

Um die potentielle Mehrdimensionalität digitaler Lehre für die und mit den Student*innen nutzbar zu machen geht es – insbesondere im ersten Drittel des Semesters – darum, die Vielfalt der Medien in den eigenen Impulsen, den Diskussionsformen und der Kommunikation der LV-Leiter*innen „anzuspielen und zu verdeutlichen“. Aus dieser Ermutigungs- und Ermöglichungshaltung ist in unserer LV dann eine eigenständige, kreative und vielschichtige Nutzung der Student*innen erwachsen, die sich in den „creative actions“ im Einsatz von verschiedensten Darstellungs- und Open-Source Lernaktionsmöglichkeiten, inklusive Fotos von handschriftlichen „Kunstwerken“, gestalteten PowerPoint-Folien, padlet, Mini-Videos und anderen Formen gezeigt hat. Aus dieser vermittelten mehrdimensionalen Gestaltungsfreiheit ergibt sich auch eine mit- und selbstverantwortliche Beteiligungs- und Aktivierungskultur.

Auch in den Diskussions- und Reflexionsforen haben wir bewusst Schritte gegen die Ermüdung durch das Übliche gesetzt (klassische Forendiskussion), indem wir neue literarische Gattungen einführten, wie z. B. Gedanken und Positionen als „utopische Proklamationen“ stilisieren. Solche Impulse greifen die Student*innen dann auf und entwickeln eigene Ideen, wie Gedanken bezogen auf ihre „creative actions“ geteilt werden können/sollen (grafische Text-Bilder, Kalendersprüche etc.).

Essenziell: Care-Ethos als Inhalt und Form in der digitalen Sozial- und Lernwelt

Orientiert an unserer grundsätzlichen Lernphilosophie war es für uns wichtig, in den einzelnen Elementen der digitalen Lehre das Ethos von “Care” über den Inhalt und den Prozess selbst zu vermitteln und umzusetzen. Beispielhaft hier einige Elemente:

• Im Diskussionsforum eine besondere Achtsamkeit für wertschätzende Kommunikation etablieren. Ermutigung zu kritisch-positiven Gedanken und Anknüpfen an die Impulse der anderen.

• In den Kleingruppenarbeiten in Selbstorganisation zu den Kernthemen den sozialen Prozess nicht als Beiwerk sehen, sondern als konstitutiv für den Lerninhalt vermitteln. Daher haben wir dies möglichst entlastet und befreit von sonstigen Arbeiten (aufwendige Eigenrecherche) gerahmt, indem vielfältig Literatur zur Verfügung gestellt wurde (Fokus auf die Selbstorganisation).

• Das Etablieren der wertschätzenden Kommunikationskultur geschieht durch angemessene „kommunikative Vorleistungen“ der LV-leiter*innen (mit entsprechendem Aufwand, der sich dann lohnt, bzw. „zurückkommt“: Impuls mit Audio und Aufgaben, vor allem aber konsequente Feedback-Kultur, selbst Beiträge verfassen, die „den Ton“ machen). Der kommunikative Umgangsstil und die Motivation werden durch „das Vorleben“ etabliert.

• Als Hauptlernform haben wir die „kreative Action“ (als selbstorganisierte Gruppenarbeiten) gesetzt, die einerseits eine inhaltliche Vertiefung darstellt und die Student*innen auch dazu animiert, darüber die kritische Auseinandersetzung und den Gedankenaustausch in der gesamten LV Gruppe anzustiften. Und zwar mit der Freiheit, dass die Studierenden einen „leidenschaftlichen“ Fokus selbst finden dürfen (d.h. kein lexikalisches „Abklopfen“ aller Inhalte, sondern Schwerpunktsetzungen aus der Online-Gruppe verstärken, vertiefen, mit blinden Flecken in Beziehung setzen, usw.)

• Ein Kernelement der Lernmotivation liegt darin, dass wir die Student*innen nicht nur in ihrer Rolle, sondern als Personen in ihren Lebens-Kontexten ansprechen. Das passt inhaltlich zum Thema und stiftet auch über (physische) e-learning Distanz soziale Beziehung und ist Basis für eine „learning community“. Gerade die Abwesenheit von der „Lektüre“ nonverbaler Signale in leibhaftiger Nähe macht es bei e-learning besonders notwendig, die Studierenden in ihren Gefühlen anzusprechen. Gefühle bergen Gedanken. Was interessiert am meisten? Was bewegt gerade? Welche Textpassage möchte ich leidenschaftlich vertiefen? Usw. Oder z. B. Feedback nicht nur lesen, sondern als Audio-Tonspur HÖREN, schafft eine gewissen Form von menschlicher Nähe trotz Distanz.

Lernertrag für die Studierenden

Fachlich können die Studierenden

 Konzepte und die Praxisrelevanz von Care Ethik erklären

 Die gesellschaftlichen und politischen Bedingungen der Organisation von Sorge sowie den eingelagerten Fragen sozialer und Gender-Ungerechtigkeit durch die interaktive Auseinandersetzung mit Impulsreferaten, kreativen Gruppenarbeiten, den Sorgeerfahrungen der Student*innen, Schlüsseltexten, Feedback der Kolleg*innen und eigenen Thesenbildungen aktiv thematisieren und diskutieren.

 Sorgesituationen in ihrer sozial-ethischen Einbettung erkennen und Umgänge dazu entwerfen bzw. kritisieren.

 den besonderen Wert von implizitem Wissen und von (Lebens)Erfahrungen mit Bezug auf das eigene Berufs- und Lebensumfeld differenziert bestimmen.

Methodisch können die Studierenden

 Interaktive Gruppenarbeiten gestalten und moderieren

 Asynchrone kreative Online-Präsentations- und Diskussionsformen anwenden,

 Philosophische Thesen entwickeln und artikulieren,

 Proklamationen, angeregt durch die intonierten Lehrmethoden der LV-Leiter, formulieren.

Auf persönlicher Ebene können die Studierenden

 care-ethischen Fragen im persönlichen/beruflichen Bereich erkennen, artikulieren, einbringen und kritisch diskutieren

 persönlichen Care-Fragen mit deren politischen Bedingtheiten in Beziehung setzen und analysieren

Soziale können die Studierenden

 sich auf Gruppenarbeitsprozesse einlassen und daran konstruktiv partizipieren

 Kollegiales Feedback geben & wertschätzend kritische Beiträge anderer rezipieren

 Eine Kultur mitverantwortlicher Beteiligung leben, dazu beitragen, sie gestalten.

Nachhaltigkeit

Nachhaltigkeit als zentrales Thema selbst – LV-Inhalt

Nachhaltigkeit ist zunächst als ein konzeptuell-inhaltlicher Baustein von Care Ethik ein zentrales Thema der LV selbst, denn nach Tronto/Fisher meint Care/Sorgen jene Aktivität, "die alles umfasst, was wir tun, um unsere ‚Welt‘ zu erhalten, fortbestehen zu lassen und zu reparieren, so dass wir in ihr so gut wie möglich leben können". Das ist in den oben genannten Themen eingelagert und diskutiert in vielen Hinsichten.

Nachhaltigkeit des Lernens und der Erfahrung einer learning community

Diese Frage des guten Lebens und der gerechten Organisation von Sorge verweist zweitens auf die nachhaltigen - persönlichen - Lern- und Lebenszusammenhänge der Student*innen. Der gesamte Lehr- und Lernprozess ist so angelegt, dass konzeptuell/theoretische Impulse und Projekterfahrungen im Dialog mit den Erfahrungen der Student*innen (beruflich & privat) auf ihre Praxis- und "Lebensrelevanz" hin reflektiert werden und darüber – potentiell – Wirkung auf Kompetenz- aber auch auf Existenzebene entfalten. Die Feedbacks der Student*innen (laufend und am Ende) weisen in diese Richtung. Darin sehen wir einen Schlüssel für nachhaltige Wirkung von Lehre in so einem thematischen Feld.

Lernen soll damit auf der Ebene des reflektierten Wissens- und Kompetenzerwerbs als auch auf der Ebene des persönlichen, existentiellen Wachstums (Fragen nach den Bedingungen guten Lebens und einer nachhaltigen und sorgenden Gesellschaft) angeregt werden.

Praktische Nachhaltigkeit der learning community als Muster für Reflexions- und Kommunikationsprozesse in verschiedenen “Welten” und Settings

Das Grunddesign der Lehrveranstaltung als “Reflexions- und Kommunikationsarchitektur und -prozess" ist in vielfältigem Sinn übertragbar: auf andere Lehrveranstaltungen und Lehrveranstaltungsinhalte, aber auch auf partizipative Forschungsprozesse und Organisationsentwicklungsprozesse. Mit der Form der Gestaltung haben die Teilnehmenden (Lehrende und Studierende) strukturierte, sozial bindende, inhaltlich kritisch reflektierende Reflexions- und Austauschprozesse eingeübt. Das lässt sich in verschiedene Sphären übertragen.

Technische Nachhaltigkeit

Konkret konnten –nicht zuletzt aufgrund der Vielfalt der verwendeten Online-Medien, Tools und Austausch- und Präsentationsideen – Studierende und Lehrende in recht umfassendem Sinn ihre “digitale Fitness” verbessern und trainieren (Man muss das nur vor und nach der LV vergleichen bzw. vor und nach der Pandemie). In der LV wurde eigentlich so gut wie alles probiert und umgesetzt, was sich jetzt auch als state-of-the-art oder als Grundkompetenz in digitalem Lernen erwiesen hat.