Multimediale Handlungsorientierung in der Hochschuldidaktik: Erstellen von Lehrvideos zur Vermittlung komplexer Inhalte

Nähere Beschreibung des Projekts

Gleichwohl die Bedeutung von Klassenführung beforscht und belegt, ist der Wissens- und Kompetenzerwerb dazu, nicht nur in Österreich, kaum in der Lehramtsausbildung verankert. Zudem ist die Generierung von Wissen und Können rund um Klassenführung bei Lehramtsstudierenden im deutschsprachigen Raum wenig systematisch untersucht. So gibt es nur spärlich Studien zu spezifischen Lernarrangements im Lehramtsstudium (z.B. Piwowar, Ophardt und Thiel, 2016). Dementsprechend bedeutsam ist es, die Entwicklung von Klassenführungskompetenz im Lehramtsstudium zumindest anzubahnen. Hier setzt das vorliegende Projekt an: Dem Modell zur Entwicklung vom Novizen zum Experten nach Berliner (2001, 2004) folgend, wurden Lehr- und Lernarrangements zum Erwerb von Klassenführungsstrategien konstruiert und im Rahmen einer Interventionsstudie auf deren Wirksamkeit geprüft. Berücksichtigt wurde dabei, dass die Lehramtsstudierenden nicht als „tabula rasa“ in den Lernprozess eintreten, sondern mit unterschiedlichen relevanten Teilkompetenzen in verschieden ausgeprägter Form bereits das Lehramtsstudium beginnen (Neuweg, 2010, S. 39). Insofern wird bei den anzubietenden Lernarrangements berücksichtigt, dass die persönlichen Erfahrungen und damit verbundenen Fähigkeiten der Lehramtsstudierenden einbezogen werden. Darüber hinaus wurden unterschiedliche Ansätze zum theorie-, simulations- und videobasiertem Lernen angeboten (Ophardt & Thiel, 2016, S. 18) mit dem Ziel, dass Lehramtsstudierende nach Durchlaufen der entwickelten Lehr- und Lernarrangements Strategien der Klassenführung erkennen, analysieren und beurteilen können. Das hier beschriebene Lehrveranstaltungskonzept zur Klassenführung fußt auf dem Linzer Konzept zur Klassenführung (Lenske & Mayr, 2015).

Das Linzer Konzept zur Klassenführung

Im Linzer Konzept der Klassenführung (LKK, Lenkse & Mayr, 2015), welches dem Projekt zugrunde liegt, werden erfolgsversprechende Strategien der Klassenführung beschrieben und drei Kategorien (Beziehung, Kontrolle, Unterricht) zugeordnet, wobei innerhalb dieser Kategorien noch weiter zwischen direkten und indirekten Strategien differenziert wird. Das Wissen zur Klassenführung (deklaratives Wissen) sowie das Können (konditional-prozedurales Wissen), im Sinne, wie die Anwendung dieser Klassenführungsstrategien innerhalb der empirisch definierten Bandbreite im Lehramtsstudium vollzogen und gelingen kann, (er)lernen die Studierenden im Rahmen des standardisierten Lehrveranstaltungsformats. Ziel ist, dass die Studierenden nach dem Besuch der Lehrveranstaltung Stufe 2 nach Berliner (2001, 2004) erreichen. D.h. die Studierenden können aus der Beobachterperspektive Strategien der Klassenführung erkennen, analysieren und beurteilen. Um dies zu erreichen wird zuerst deklaratives Wissen als Voraussetzung für konditional-prozedurales Wissen vermittelt und in Folge in der konkreten Arbeit mit Videovignetten, Rollenspielen und in erweiterter Form mit Lehrfilmen konditional-prozedurales Wissen erworben, im Sinne von Wissen wird zum Können (vgl. Klieme et al., 2007; Woolfolk, 2008).

Das Lehrveranstaltungskonzept

In den konstruierten Lehr-Lernarrangements zum Erwerb von Klassenführungsstrategien wird in 3 bzw. 6 Modulen a) deklaratives Wissen durch die theoretischen Grundlagen zur Klassenführung und b) konditional-prozedurales Wissen als Voraussetzung für die Strukturierung und Analyse komplexer Situationen vermittelt. Die zusätzliche Arbeit mit Videovignetten stützt sich auf das problembasierte Lehr-Lern-Konzept nach Oser und Baeriswyl (2001), die Rollenspiele auf den affektiven, kognitiven und verhaltensbezogenen Lernprozess (Ahlers, 2017).

Das in der Kurzversion 15 Lehreinheiten (1,5 ECTS) umfassende Lehrveranstaltungskonzept ist für ein Studiensemester konzipiert und umfasst insgesamt 3 Module. In seiner erweiterten Form absolvieren die Studierenden 6 Module mit 32 Lehreinheiten (4 ECTS).

Lehrveranstaltungskonzept (15 LE; 1,5 ECTS) zum Erwerb von Klassenführungsstrategien:

Modul 0 (2 LE): Einführung (t1)

Modul 1 (4 LE): Theoretische Grundlagen

Modul 2a (6LE): Videovignetten (t2, t3, t4)

Modul 2b (6 LE): Rollenspiele (t2, t3, t4)

Modul 3 (3 LE): Reflexion, Zusammenfassung (t5)

In der erweiterten Form wird sowohl mit Videovignetten als auch mit Rollenspielen gearbeitet. Ferner erstellen die Studierenden in einem zusätzlichen Modul Erklärvideos zur Klassenführung, die sich sowohl auf die deklarativen Inhalte als auch auf das konditional-prozedurale erworbene Wissen beziehen.

Erweitertes Lehrveranstaltungskonzept (30 LE, 4 ECTS) zum Erwerb von Klassenführungsstrategien:

Modul 0 (2 LE): Einführung (t1)

Modul 1 (4 LE): Theoretische Grundlagen

Modul 2 (4 LE): Videovignetten (t2, t3, t4)

Modul 3 (4 LE): Rollenspiele (t2, t3, t4)

Modul 4 (4 LE): Theoretische Grundlagen Medienpädagogik: Erstellen von Lehrfilmen

Modul 5 (8 LE): Atelierarbeit: Erstellen von Lehrfilmen

Modul 6 (4 LE): Präsentation, Reflexion, Zusammenfassung (t5)

Erstellen von Erklärvideos zur Verdeutlichung komplexer Inhalte

Die Verwendung von Lehrfilmen für das Selbststudium haben als Ergänzung zu einem klassischen Präsenzunterricht eine lange Tradition. Schon Anfang der 1970er Jahre wurde in Bayern und anderen deutschen Ländern mit dem „Telekolleg“ eine Reihe an Lehrfilmen produziert, die auf den Abschluss der mittleren Reife mit hohen Selbststudienanteilen abzielten (Damm, 2007). Die damals vom Bayrischen Rundfunk und anderen produzierten Lehrfilme wurden meist sehr aufwändig und professionell erstellt und über das Fernsehen ausgestrahlt. Damals wie heute liegt der Mehrwert dieser Methode in der Multimedialität, das bedeutet, dass durch die Kombination von Audio, Video, Grafikelementen und einer Erklärung durch einen Moderator komplexe Inhalte sehr strukturiert dargestellt werden konnten. Dies setzte jedoch voraus, dass die komplexen Inhalte in eine nachvollziehbare, lineare Form „übersetzt“ und die entsprechenden Visualisierungen aufwändig erstellt werden mussten, damit sie als gute Erklärung dienen können (LeFever, 2012). In der damaligen Zeit war dies mit einem sehr hohen technischen Aufwand verbunden und man war quasi abhängig von großen Produktionsfirmen, solche Lehr- oder Erklärvideos zu produzieren. Mit dem Einzug heutiger Technologien sowie dem Internet als Distributionskanal ist die technische Realisierung kein großes Hindernis mehr, der Prozess der Übersetzung komplexer Inhalte in eine lineare Form ist jedoch früher wie heute ein wesentlicher Erfolgsbaustein für derartige Lehrfilme.

Digital Storytelling: Der Weg vom Drehbuch zum fertigen Erklärvideo

Die Kunst einer Lehrperson besteht darin, komplexe, aufeinander aufbauende Wissensbausteine so aufeinander abzustimmen, dass durch die konsekutive Rezeption dieser Inhalte ein entsprechender Wissenszuwachs und damit Lernen stattfinden kann. Dazu ist es erforderlich, einen Themenbereich in wesentliche Teilbereiche zu unterteilen und für jeden Teilbereich eine entsprechende mediale Ebene zu wählen, die für die Verdeutlichung zielführend erscheinen (Bhatty, 1999). Beispielsweise können Grafiken und schematische Diagramme helfen, einen komplexen technischen Zusammenhang (beispielsweise die Funktion eines Pumpspeicherkraftwerks) zu begründen, wohingegen eine Zeitrafferaufnahme eines Wachstumsvorgangs einer Pflanze besser zur Abbildung der Wachstumsphasen geeignet ist. Es kommt also auf eine geschickte Verzahnung unterschiedlicher Darstellungsformen an, die anhand eines roten Fadens eine „Geschichte“ ergeben, die beispielsweise durch eine Erzählstimme (Voice Over) in Zusammenhang gebracht wird.

Die Planung dieser Geschichte bedeutet daher, sich mit den Fragen nach Zielsetzung, Zielgruppe, Inhalte, Möglichkeiten der Darstellung und Aufbereitung etc. (Zorn, Auwärter & Seehagen-Marx, 2011) auseinanderzusetzen und dies in Form eines Drehbuchs im Vorfeld zu entwerfen. Im vorliegenden Fall wurden die Studierenden angehalten, sich die wesentlichen Aussagen ihres thematischen Teilbereichs aus dem Linzer Konzept zur Klassenführung (Lenske & Mayr, 2015) vor Augen zu führen, diese in eine logische Reihenfolge für eine nachvollziehbare Vermittlung zu bringen und in einem dritten Schritt die mediale Erzählebene zu wählen, wie diese Inhalte am besten dargestellt werden können.

Technische Realisierung: Explain everything

Nach der Erstellung des Drehbuchs ist es in einem nächsten Schritt notwendig, die für das Vorhaben erforderlichen technischen Anforderungen zu kennen bzw. deren Umsetzbarkeit einschätzen zu können, da es wichtig ist, die Darstellungsformen an die Sehgewohnheiten der Zielgruppe anzupassen (Reinmann, 2012). Für die Umsetzung solch multimedialer Projekte gibt es eine Vielzahl an Werkzeugen, die jeweils sehr unterschiedliche Schwerpunkte haben. Ein im Bildungsbereich mittlerweile sehr verbreitetes Werkzeug für die Erstellung von Lehr- und Erklärvideos ist die App „Explain Everything“ (erhältlich für Tablet und iPad – kostenlos mit „In-App-Käufen“). Diese Software wird als interaktives Whiteboard verstanden, mit der Option, die Interaktionen auf dem Whiteboard aufzuzeichnen und mit der eigenen Stimme als „Voice Over“ zu erweitern. Dadurch besteht die Möglichkeit, Lehrfilme sehr unmittelbar und ohne viel technischen Aufwand zu planen und zu erstellen. Dies wird vor allem dadurch begünstigt, dass Explain Everything eine Vielzahl an Medien auf dem Whiteboard darstellen kann, wodurch nicht alle Inhalte neu produziert werden müssen, sondern Bestehendes wiederverwendet werden kann. Auch die Möglichkeit, den Lehrfilm direkt in der App zu bearbeiten, zu schneiden und Voice-Overs auch nachträglich hinzuzufügen, bringt einen großen Mehrwert, da nicht mit unterschiedlichen Werkzeugen gearbeitet werden muss und die Produktion solcher Multimediaprodukte damit auch von Laien sehr einfach durchgeführt werden kann.

Ergebnisse

Um das Lehrveranstaltungskonzept auf seine Wirksamkeit zu prüfen, wurde ein Experimental- und Kontrollgruppendesign mit Prä- und Posttest und 7 standardisierten Instrumenten (vgl. Erhebungsinstrumente) durchgeführt. Der Wissenszuwachs wurde zu Beginn in Modul 0 und am Ende in Modul 3 bzw. 6 mit dem Instrument Lehrerwissen zu Klassenführung (Streib & Lenske, in Vorb.) erhoben. Zur Kontrolle aller weiteren Verfahren wurden zu t1/2/3/5 Erhebungen (online / paper pencil) durchgeführt.

Erhebungsinstrumente und Messzeitpunkte:

(1) Lehrerwissen zu Klassenführung (LWK; Streib & Lenske, in Vorb.): t1, t5

(2) Linzer Diagnosebogen zur Klassenführung – Selbsteinschätzung (LDK; Mayr, Eder, Fartacek, Lenske & Pflanzl, 2018): t1

(3) Big-Five-Persönlichkeitstest (B5T; Satow, 2012a): t1, t5

(4) Skala zur allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung (Jerusalem & Schwarzer, 1999): t1, t5

(5) Teacher-Self-Efficacy (TSE; Pfitzner-Eden, Thiel & Horsley, 2015): t1, t5

(6) Emotional Intelligence Inventar (EI; Satow, 2012b): t1, t5

(7) SAM (Bradley & Lang, 1994): t2/3/4

Um die Nachhaltigkeit des erworbenen deklarativen und konditional-prozeduralen Wissens zu prüfen, werden die Studierenden/Absolvent_innen zudem ein Semester nach Ende der Lehrveranstaltung erneut befragt.

Die ersten Ergebnisse für die Stichproben bis einschließlich WS 2018/19 (N=404) liegen vor und bestätigen, dass die Studierenden der Experimentalgruppen nach Absolvierung der Lehrveranstaltung einen signifikanten Zuwachs an Wissen zur Klassenführung aufweisen (d=0.424 – Video; d=0.418 – Rollenspiel; Seethaler, Krammer & Pflanzl, 2019). Mit Wintersemester 2019/20 wurde die jetzige Stichprobe (insgesamt N=700; davon 25 erw. Format) abgeschlossen. Aktuell werden die Daten ausgewertet und entsprechende Disseminationen vorbereitet.

Zudem wird die Lehrveranstaltung intern in Form einer Mid-Term Evaluation mittels Linzer Diagnosebogen zur Klassenführung (Mayr, Eder, Fartacek, Lenske & Pflanzl, 2018) evaluiert. Ferner haben die Studierenden am Ende der Lehrveranstaltung die Möglichkeit, nochmals Rückmeldung zu geben. Aus diesen Ergebnissen zeigt sich, wie groß der Bedarf der Studierenden an diesem Wissen ist. Die Kombination von theoretischem Wissen mit anwendungsbezogener Analyse und Umsetzung wird von allen Studierenden als besonders dienlich für ihren Erwerb von Klassenführungskompetenz und in Folge für ihre zukünftige tägliche pädagogische Arbeit bewertet.

Ausblick

Aktuell erfolgt die Datenanalyse der Gesamtstichprobe (N=700), die Detailanalyse für die erste Stichprobe des erweiterten Formats und die Vorbereitung der dazugehörigen Publikationen. Zudem ist in Planung das detaillierte Lehrveranstaltungskonzept mit seiner Kurz- und Langform, das bereits in seiner Grundstruktur veröffentlicht (Seethaler, Krammer & Pflanzl, 2019), mit den Unterlagen, Analysebögen und allen weiteren Materialien den Dozierenden in den Lehramtsstudien zur Verfügung zu stellen. Um Klassenführung stärker curricular in den Lehramtsstudien in Österreich zu verankern, werden die Erkenntnisse außerdem den zuständigen Kommissionen zur Verfügung gestellt.

Nachhaltigkeit

Das Konzept ist in jedem Lehramtsstudium (sowohl Primar- als auch Sekundarstufe) einsetzbar. Die Überprüfung der Wirksamkeit erfolgte sowohl für die Studierenden der Primarstufe als auch für die Studierenden der Sekundarstufe. Zudem ist es – je nach Gestaltung der Curricula der jeweiligen Institutionen, sowohl im Bachelor- als auch im Masterstudium implementierbar.

Akzeptanz

Das Projekt wurde zu Projektbeginn von dem Projektteam "LLEKlas (Seethaler, Pflanzl, Hecht & Krammer, Dez. 2016) mit einem entsprechend evidenzbasierten Projektantrag beim Bundezentrum für Professionalisierung in der Bildungsforschung (BZBF), welches dem Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung zugehörig war, eingereicht und einem umfangreichen Reviewprozess unterzogen. Die positiven Gutachten bestätigten den Mehrwert des Projektes für die Lehrerausbildung.

Um ein entsprechend evidenzbasiertes Lehrveranstaltungskonzept zu erstellen, wurden neben dem Literaturstudium zwei Expert_innen zur Klassenführung und dem Linzer Konzept zur Klassenführung (Univ.-Prof. em. Dr. Johannes Mayr, Universität Landau; Prof. Dr. Gerlinde Lenske, Leuphana Universität Lüneburg) beigezogen. Für die Begleitforschung wurde ein Experimental- und Kontrollgruppendesign mit Prä- und Posttest und sieben standardisierten Instrumenten entworfen. Um zu prüfen, welche Lehr-/Lernarrangements den Erwerb von Klassenführungsstrategien fördern, wurde zu Beginn und am Ende der Lehrveranstaltung das Instrument Lehrerwissen zu Klassenführung (LWK; Streib & Lenske, in Vorb.) eingesetzt.

Die ersten Ergebnisse für die Stichproben bis einschließlich Wintersemester 2018/19 (N=404) liegen vor und bestätigen, dass die Studierenden der Experimentalgruppen nach Absolvierung der Lehrveranstaltung einen signifikanten Zuwachs an deklarativem und konditional-prozeduralem Wissen zur Klassenführung aufweisen (d=0.424 – Video; d=0.418 – Rollenspiel; Seethaler, Krammer & Pflanzl, 2019). Mit Wintersemester 2019/20 wurde die jetzige Stichprobe (insgesamt N=700, davon 25 Probanden, die das erweiterte Lehrveranstatlungsformat, das erstmalig im WS 2019/20 angeboten werden konnte, absolviert haben) abgeschlossen. Aktuell werden die Daten ausgewertet und entsprechende Disseminationen vorbereitet.