"My EcoFootprint": Alpenküche trifft Streetfood – Verschränkung formaler und informeller Lernräume

Ziele/Motive/Ausgangslage/Problemstellung

„Bildung und damit auch LehrerInnenbildung spielen eine zentrale Rolle, um Menschen zu befähigen, die Welt zukunftsfähig zu gestalten.“ (Steiner & Rauch, 2013, S. 3) Das Ansinnen, Studierende durch Bildung zu befähigen, die Welt „zukunftsfähig“ zu gestalten, war der Kern des Projektes Alpenküche trifft auf Streetfood. Sein konkretes Ziel war es, nachhaltige Ernährung in der Gesellschaft zu fördern und so einen Beitrag zum globalen Nachhaltigkeitsziel (SDG) Nr. 12 „Nachhaltige Konsum und Produktionsmuster sicherstellen“ zu leisten.

PROJEKT- UND LERNZIELE: Primär intendiertes Lernziel (Biggs, 2003, S. 2) war die eigenständige Planung, Umsetzung und Evaluierung eines Projektes durch Studierende mit inhaltlichem Fokus auf nachhaltige und regionale Ernährung. Die Vorgabe war, das Projekt in einem öffentlichen Kontext umzusetzen und dadurch in der Gesellschaft Bewusstsein für nachhaltige und regionale Ernährung zu wecken. Dies wurde auch als klares Projektziel formuliert, was vom intendierten Lernziel zu unterscheiden ist. Hintergedanke dabei war es, den formellen Lernraum der Hochschule mit einem informellen Lernsetting zu verschränken, da sich dies insbesondere im Bereich der Nachhaltigkeit als lernwirksamkeitssteigernd gezeigt hat (Rieckmann, Fischer & Richter, 2014, S. 21). In der Umsetzung hat der Fachbereich Ernährung der Pädagogischen Hochschule Tirol (PHT) einen regionalen Christkindlmarkt als informelles Lernsetting genutzt, um der Bevölkerung dort die Grundsätze einer nachhaltigen und regionalen Ernährung bewusst zu machen. Ziel dieses Vorgehens war es, die Kluft zwischen Wissen und Handeln zu erschließen und diesen öffentlichen Ort als Bildungsplattform zu nutzen. Essen bietet insofern ein geeignetes Instrument zur Bewusstseinsbildung, da es einerseits ein Grundbedürfnis ist, Ernährung aber zudem ein zentrales Handlungsfeld für nachhaltige Entwicklung darstellt (vgl. Körber, Männle & Leitzmann, 2012 und Körber, 2019).

ZUGÄNGE: Aus methodischer Sicht basiert der gewählte Zugang des Autorenteams am Pragmatismus nach Dewey. Die ontologische Perspektive basiert auf der Annahme, dass reale Dinge existieren und deren Qualitäten und Charakteristika unabhängig von den Gedanken oder Überzeugungen von Individuen sind. Durch schlüssiges Denken kann die Realität beschrieben werden. Dennoch ändert sich die Realität fortlaufend und muss daher neu „verhandelt“ werden (vgl. Nagl, 1998; Sandbothe, 2000). Diese ontologische Perspektive ist gerade für die Neukonzeption und Gestaltung hochschulischer Lehr- und Lernformate von Bedeutung, da sich während der Umsetzungsphase die Bedingungen für die Umsetzung ändern können. Gerade beim Project-Based-Learning scheint sich die Realität während der Planung und Umsetzung häufig zu verändern. Die epistemologische Position des Pragmatismus ist von einer konkludierenden Erfassung der Realität geprägt. Hierbei wird auch vom Rekurs als essenziellem Teil der Realitätserfassung gesprochen. Dieser Rekurs ist nur möglich durch eine sogenannte „Community of Investigators“ (Nagl, 1998, S. 15). Die epistemologische Definition des Pragmatismus nimmt insofern Einfluss auf das vorliegende Projekt, als dass das gesamte Autorinnen- und Autorenteam (bestehend aus fünf Personen, gleich dem Dozierendenteam in der Projektbegleitung) sowohl die Evaluierungsergebnisse der Studierendengruppe als auch subjektive Beobachtungen diskutierte und die Ergebnisse in die Weiterentwicklung der hochschuldidaktischen Überlegungen einfließen ließ. Basis dieses lernerzentrierten Zugangs ist die „Ermöglichungsdidaktik“ (Arnold & Lermen 2005, S. 59). Darin wurden Rahmenbedingungen und somit eine Gelegenheit geschaffen, um eigenständiges Handeln der Lernenden zu ermöglichen und sie in der Gruppe und als Individuen Selbstwirksamkeit erfahren zu lassen. Folgende didaktische Ansätze und Methoden wurden integriert, um die Entwicklung von Kompetenzen zu fazilitieren: selbstorganisiertes Lernen, entdeckendes Lernen, forschendes Lernen, projektorientiertes Lernen, problemorientiertes Lernen, mehrperspektivisches und interdisziplinäres Arbeiten (vgl. Barth, 2007; Barth, 2011). Diese Ansätze und Lernformate sollten nachhaltigkeitsrelevante Schlüsselkompetenzen provozieren sowie einen kritischen Wertediskurs ermöglichen, indem Lernraum und Lerngelegenheit geschaffen wurden. In der ausführlichen Projektbeschreibung wird im Detail aufgezeigt, wie ein solcher Bildungsansatz in der Praxis aussehen kann, der zudem auch die formalen und informalen Lernperspektiven verknüpft. Zusammengefasst zeigt der nachfolgende Beitrag das Potential zur Befähigung der Gesellschaft zum nachhaltigen Handeln durch eine Gruppe Studierender in einem Setting außerhalb der Hochschule auf. Das lehrveranstaltungsübergreifende Projekt entstand im Rahmen von sieben Lehrveranstaltungen und der auf Grundlage der Motivation der Lehrenden, projektorientiertes Lernen und eigenständiges Handeln zu fördern und mit Prinzipien der Bildung für nachhaltige Entwicklung zu verschränken. Einer neuen Lehr- und Lernkultur wurde Raum geschaffen.

Kurzzusammenfassung des Projekts

Mit einem problemorientierten und befähigenden Ansatz zeigt dieser Beitrag Details eines Projekts auf, das von einer Gruppe von Studenten initiiert und durchgeführt und von ihrem Dozententeam betreut wurde. Das übergeordnete Ziel war es, evidenzbasierte Theorie zum nachhaltigen Konsum in einer öffentlichen und informellen Lernumgebung in die Tat umzusetzen. Die definierten Lernziele waren daher die eigenständige Planung, Durchführung und Evaluation dieses Projekts mit dem Titel "My EcoFoodprint: Alpenküche trifft Street Food - nachhaltiger Konsum auf einem Weihnachtsmarkt". In der Praxis bedeutete dies einen iterativen Prozess der gemeinsamen Entscheidungsfindung. Die Projektevaluation ergab erste Erkenntnisse, dass dieser praxisnahe und selbstermächtigende Ansatz die Entwicklung von Schlüsselkompetenzen, wie der Gestaltungskompetenz (de Haan, 2008, S. 12) und ihrer zwölf Teilkompetenzen, anregte. Erste Ergebnisse deuten darauf hin, dass das Lernen im Feld in der Bildung für nachhaltige Entwicklung zu einem höheren und vielfältigeren Ergebnis führt, wenn die Theorie tatsächlich in reale Handlungen umgesetzt wird. Darüber hinaus wurde als nachhaltiges (im Sinne von längerfristiges) Ergebnis eine Box mit Materialien für wertvolle fachdidaktische Anregungen zusammengestellt, die auf die Kommunikation mit der Zielgruppe zugeschnitten sind und die erworbenen Prinzipien und Fähigkeiten veranschaulichen.

Kurzzusammenfassung des Projekts in englischer Sprache

Adopting a problem-based and enabling approach, this paper reveals details of a project initiated and conducted by a group of students and mentored by their team of lecturers. The overarching goal was to transfer evidence-based theory concerning sustainable consumption into action in a public and informal learning environment. Therefore, the defined learning goals were self-sufficient planning, implementation and evaluation of this project titled “My EcoFoodprint: Alpine cuisine meets street food – sustainable consumption at a Christmas market”. In practice this meant an iterative process of shared-decision-making. The project evaluation gave first insights that this hands-on and self-empowering approach stimulated the development of key competences, such as Gestaltungskompetenz (design competence; de Haan, 2008, S. 12) and its twelve sub-competences. As a result, it seems that in-the-field learning in education for sustainable development results in a higher and more diversified outcome when theory is actually translated into real-life actions. Furthermore, as a sustainable (in terms of longer-lasting) outcome, a box full of materials for valuable subject-didactic stimuli tailored for communication with the target group was composed, show-casing the acquired principles and skills.

Nähere Beschreibung des Projekts

HOCHSCHULDIDAKTISCHE PRINZIPIEN: Zwei Ansätze liegen der hochschuldidaktischen Konzeption zu Grunde. Zum einen das „Constructive alignment“ nach Biggs (2003) und zum anderen der „Problembased Learning“-Ansatz nach einem Modell von Müller Werder (2013). Beim „Constructive alignment“ ist die Kohärenz zwischen Lernzielen, Lehr- /Lernformen und Prüfungen das wesentliche Charakteristikum des Konzepts. Dies wird auch als didaktischer Dreisprung beschrieben und somit sind diese drei Schritte untrennbar miteinander verbunden (Bachmann, 2014, S. 46). Ausgehend vom „intended learning outcome“ (intendiertes Lernergebnis) müssen die Lehr- und Lernformen das intendierte Lernergebnis bestmöglich unterstützen und sollen daher entsprechend angepasst werden. Die Prüfung bzw. Überprüfung der Lernergebnisse soll an das primär intendierte Lernergebnis und die Lehr- und Lernformen angeglichen werden. Anders ausgedrückt: Das angestrebte Lernergebnis bzw. die angestrebten Lernergebnisse sind die Grundlage der Prüfung (Biggs, 2003, S. 2). Im Fall des beschriebenen Projekts My EcoFoodprint: Alpenküche trifft Streetfood ist das primär intendierte Lernergebnis die eigenständige Planung, Umsetzung und Evaluierung eines Projektes zur nachhaltigen und regionalen Ernährung. Zur Zielerreichung wurde das „Problem-based Learning“ als hochschuldidaktisches Vorgehen gewählt. Die Prüfung oder in diesem Fall viel mehr Überprüfung der Lernergebnisse findet mittels Messung der von den Studierenden am Beginn des Projektes definierten und mit den Dozierenden abgestimmten Projektziele statt. Diese Überprüfung bestimmt somit den Projekterfolg und stellt gleichzeitig die Prüfung dar. Zur Umsetzung des „Problem-based Learning“-Ansatzes hat das Autorinnen- und Autorenteam das gängige Selbstbild eines Hochschullehrenden hinterfragt und sich einem Konzept aus dem angelsächsischen Raum angeschlossen. Es handelt sich hierbei um das „from the sage on the stage to the guide by the side”-Konzept. Ein „sage on the stage“-Setting bedeutet nach Morrison (2014): „ […] the standard lecture is considered to be the principal mode of delivery. And delivery is in a very real sense precisely what most lectures serve to do: deliver content from the one who knows to those who do not know.” (Morrison, 2014, S. 1) Dieses Selbstkonzept eines Hochschullehrenden erschien dem Autorinnen- und Autorenteam im Rahmen der hochschuldidaktischen Überlegungen weniger zielführend. Der Grund dafür liegt vor allem in der selbständigen Problemlösung durch die Studierenden. Morrison (2014) dazu: „Moreover, deep learning not only involves information and knowledge, but more importantly, it involves the transformation of information into knowledge, and it is those transformational processes that must be the focus of teacher student interactions and students’ own self-directed paths of discovery.” (Morrison, 2014, S. 6) Somit agierte das Autorinnen- und Autorenteam im Rahmen des Projektes als „guide on the side“ und übte daher eine beratende und unterstützende Funktion (Guidance und Mentoring) und weniger eine belehrende aus. „Problem-based Learning“ (PBL) oder problemorientiertes Lernen stellt in der beruflichen Bildung eine wesentliche Lernmethode dar. Zur Anwendung kommt das PBL häufig dann, wenn von einem bestimmten Ausgangspunkt aus ein klar definiertes Ziel erreicht werden soll. Die Problemlösefähigkeit der Lernenden soll dadurch für die berufliche Praxis gefördert werden (Riedl, 2004, S. 135-136). Eine erhöhte Komplexität stellt jedoch in der realen Lebens- oder Arbeitswelt eine weitere Herausforderung für die Lernenden dar. Der Umgang mit dieser Komplexität benötigt eine „Strategie des Suchens und Findens“ und nicht eine des rein „reproduktiven Denkens“ um Probleme zu bearbeiten (Riedl & Schelten, 2013, S. 215). Aus Sicht des Autorinnen- und Autorenteams verstärkt dieses Argument die Notwendigkeit der selbständigen Bearbeitung von Problemstellungen durch die Lernenden. Folgende fünf zentrale Ziele nennt Müller Werder (2013, S. 55–56) für den PBLAnsatz: umfassendes und flexibel anwendbares Wissen erwerben, sich effektive Problemlösungskompetenzen aneignen, Kompetenzen im Bereich selbstgesteuertes, lebenslanges Lernen erlangen, effektive Zusammenarbeit erlernen und intrinsisch motiviert für das Lernen werden. Somit werden bei Müller Werder auch soziale bzw. personale Kompetenzen durch PBL angestrebt. Eine definierte bzw. vorgegebene Problemsituation ist zentral für das Konzept des PBL. Die Lückenschließung zwischen Vorwissen und neuem Wissen soll die Lösung von Problemsituationen darstellen. Gleichzeitig soll diese eigenständige Lösung von Problemsituationen die Motivation der Lernenden erhöhen, die theoretischen Aspekte der Ausbildung aufgreifen und die vielseitigen Möglichkeiten mit dem Problem umzugehen aufzeigen. Ein erhöhter Realitätsbezug soll dadurch entstehen und der Theorie-Praxis-Transfer soll gefördert werden (Müller Werder, 2013, S. 57-59). Für das Autorinnen- und Autorenteam ist dieser beschriebene Nutzen der Methode von besonderem Interesse und steht für das Team auch im Zusammenhang zur Förderung von Kompetenzerwerb auf mehreren Ebenen. Müller Werder definiert darüber hinaus verschiedene Problemtypen, welche bei der Konzeption von Lernszenarien mit Hilfe des PBL-Ansatzes berücksichtigt werden. Dieser Artikel und das zugrundeliegende Projekt basieren auf einer Problemstellung, bei welcher es sich um ein „Designproblem“ nach Müller Werder handelt. Designproblemen geht ein offener Istzustand voraus und dieser verlangt eine kreative Erzeugung eines intendierten und definierten Ergebnisses. Der Entwurf eines gewünschten Sollzustands ist somit die Herausforderung und die Aufforderung an die Lernenden. Im Besonderen liegen dem Designproblem auch „unklar abgegrenzte Rahmenbedingungen“ und „vage Zielformulierungen“ zugrunde. Die projektorientierte Form der Lösung des Problems ist ebenfalls eine Besonderheit bei Designproblemen, wobei auch von einem PBL-Ansatz gesprochen wird. Dies bedeutet konkret, dass das Problem verschiedenartig gelöst werden kann. Daher ist die konkrete Lösung weder richtig noch falsch, vielmehr ist das Endergebnis eine von vielen möglichen Lösungen (Müller Werder, 2013, S. 60).

METHODEN UND VORGEHENSWEISE: Beim problemorientierten Lernen erwerben Lernende im Zuge der Problembearbeitung jenes Wissen, welches für die Lösung benötigt wird. Daher wird den Lernenden nicht am Anfang umfassende Theorie vermittelt, sondern es wird im Laufe des Prozesses der Problemlösung mit den Lernenden weiteres Wissen erarbeitet. Ziel war im vorliegenden Fall die Durchführung eines Projektes zur nachhaltigen und regionalen Ernährung. Im Anschluss sollten Lernende „eine erste, wenn auch noch allgemeine Gesamtsicht einer Thematik gewinnen sowie für die nachfolgende Erarbeitung motiviert werden. Sie sollen das komplexe Problem selbständig identifizieren, in Teilprobleme gliedern sowie das Wissen und Können identifizieren, das notwendig ist, um die Teilprobleme umfassend zu analysieren, zu verstehen und zu bearbeiten“ (Müller Werder, 2013, S. 51). Um diese Überlegungen nach Müller Werder umzusetzen, hat das Autorinnen- und Autorenteam in Summe sieben Lehrveranstaltungen im 5., 6. und 7. Semester des Studiums Sekundarstufe Berufsbildung Fachbereich Ernährung abgestimmt in Planung, Umsetzung und Evaluierung des Projektes zusammengeschlossen und den Lernenden somit auch Zeit für das Projekt gegeben. Am Ende des 5. Semesters wurde in der Lehrveranstaltung Office- und Projektmanagement der Kick-Off für das Projekt gestaltet und eine erste Zieldefinition und Problemanalyse nach Müller Werder wurde durchgeführt. Im 6. Semester wurde in den zwei Lehrveranstaltungen Ernährungsökologie und den Lehrveranstaltungen Trends der Ernährung und Trends in Küche und Restaurant die Zieldefinition überarbeitet und die Wissenslücken wurden zur reibungslosen Durchführung des Projektes identifiziert und auch geschlossen. Im 7. Semester wurde im Rahmen der Lehrveranstaltung Projekt- und Eventmanagement die Projektplanung konkretisiert, das Projekt durchgeführt und evaluiert. Die Evaluierung, welche durch die Studierenden geplant und auch durchgeführt wurde, ergab eine grundsätzliche Zufriedenheit mit der eigenen Leistung. Es zeigten sich aber auch zwei wesentliche Kritikpunkte: die Themenvorgabe durch die Lehrenden und das Gruppenklima. Ebenfalls wurden die Ergebnisse der Evaluierung im Team der Lehrenden besprochen und zentrale Lernergebnisse aus Sicht der Lehrenden festgehalten. Diese flossen ebenfalls in die weitere Planung ein und werden in den folgenden Kapiteln und in einer S.W.O.T.-Analyse näher betrachtet. Die Analyse stellt somit auch das Ergebnis der „Community of Investigators“ der bereits beschriebenen epistemologischen Grundsätze dar.

RAHMENBEDINGUNGEN: Der Projektstart war im Jänner 2019 und nachdem der Projekttag am 7.12.2019 umgesetzt werden konnte, fanden im Jänner 2020 noch Fokusgruppen zur Projektevaluierung statt. Die Finanzierung des Projekts ergab sich aus einer Förderung über 300 Euro von der Pädagogischen Hochschule Tirol, Sachspenden von Lebensmittelproduzentinnen und -produzenten, dem Erlass der Standgebühren als Beitrag der Stadt Hall in Tirol und sehr viel In-Kind-Leistungen (Eigenengagement der Studierenden und teilweise auch der Lehrenden). Am Ende konnte ein kleiner Wertschätzungsbeitrag erwirtschaftet werden, da die Speisen und Getränke verkauft wurden und so blieb den Studierenden ein Betrag von 700 Euro. Sieben Studierende – nach einem vierjährigen Bachelorstudium im Fachbereich Ernährung an der Pädagogischen Hochschule Tirol der Abschlussjahrgang 2020 – haben das Projekt geplant und umgesetzt.

ERGEBNISSE: Lernprozesse, die auf die Entwicklung von nachhaltigkeitsrelevanten Schlüsselkompetenzen abzielen und die Auseinandersetzung mit dem Verhältnis von Individuum und Gesellschaft sowie mit unterschiedlichen Wertehaltungen in den Fokus rücken, benötigen eine adäquate didaktische Gestaltung dieser Prozesse. Unter der Prämisse, dass Kompetenzen nicht vermittelt, sehr wohl aber erschlossen und erlernt werden können (vgl. Weinert, 2001), muss ein Kontext angeboten werden, der Erfahrungslernen und situiertes Lernen ermöglicht. Eine Ermöglichungsdidaktik (Arnold & Lermen, 2005, S. 59) mit Fokus auf problemorientiertes Lernen schuf die Basis für dieses Projekt, in dessen Rahmen Gelegenheit geboten wurde, um Lernenden eigenständiges Handeln zu ermöglichen. Daher widmet sich das nachfolgende Kapitel zuerst den Handlungsmöglichkeiten dieses Projekts.

OUTCOMES: „Regiomap“: Landkarte, welche die Produzentinnen und Produzenten zeigt; Rezeptheft „My Eco-Foodprint“, welches die Studierenden kreierten inkl. selbstentwickelter Rezepte; selbstproduzierte Speisen und Getränke als Aushängeschild für am Stand vorbeigehende potenzielle Gäste; Box mit Materialien zur nachhaltigen Ernährung (angelehnt an die Gesunde BoXXX; akzente Jugendinfo, o. J.), welche anschließend auch in einer Schule präsentiert und mit Schülerinnen und Schülern erprobt wurden. Diese Box ist jetzt eine Schatzkiste mit Materialien (mit Infomaterialien, aber auch Übungsanleitungen und interaktiven Elementen), die in der Schule (Sek II) zum Einsatz kommen kann (inzwischen das unmittelbare Berufsfeld der Studierendengruppe, welche im Sommersemester 2020 ihr Studium abgeschlossen haben).

WISSENSCHAFTLICHE PROJEKTREFLEXION: Zur Reflexion des Projektes wurde eine systemische Situationsanalyse gewählt, welche die Chancen und Risiken des externen Umfelds aufzeigt, zugleich aber auch die Stärken und Schwächen des Projekts hinsichtlich seiner Ressourcen beleuchtet (vgl. Wittmann, Leimbeck & Tomp, 2006). Die S.W.O.T.-Analyse wurde ursprünglich an der Harvard Business School zur Weiterentwicklung von Unternehmen eingesetzt. Insbesondere im Hinblick auf eventuelle Folgeprojekte oder auch ähnliche Projekte an anderen Hochschulen erscheint das Rahmenmodell zur strukturierten Darstellung der Erfahrungswerte und als Anknüpfungspunkt zur Weiterentwicklung des Konzepts sinnvoll. Nach Projektabschluss wurden Studierende und Lehrende in separaten Fokusgruppen gebeten, das Projekt zu evaluieren. Die wichtigsten Ergebnisse finden sich auf einer digitalen Pinnwand (Link ist angefügt) .

Nutzen und Mehrwert

Folgender Mehrwert wird und wurde durch das Projekt geschaffen:

• Synergien innerhalb der Hochschule nutzbar machen,

• Praxistaugliche Konzepte der Bildung für/zur/als nachhaltigen Entwicklung umsetzen,

• Kompetenzorientiertes Lernen (vom Wissen zum Tun) umsetzen,

• Lernen für die Berufspraxis (Schule, Gastronomie und Hotellerie bzw. Ernährungsberatung) aktiv fördern,

• Problemorientiertes bzw. lösungsorientiertes Lehren und Lernen ermöglichen,

• Vernetzendes Lernen fördern,

• Aufbau bzw. Beziehungsstärkung eines Partnern/innen-netzwerks der regionalen Wertschöpfungskette,

• Erfahrungsaustausch- und räume öffnen, in denen die Gesellschaft und Studierende in Kontakt treten können (Austausch von Lebenswelten).

Nachhaltigkeit

Das Konzept ist auf andere Lehrveranstaltungen übertragbar und beliebig erweiterbar. Es ist geplant dieses Format auch längerfristig einzusetzen und auch derzeit ist ein Konzept dieser Art in der Umsetzungsphase. Das Projekt ist beliebig adaptierbar und auch in Zeiten der reinen Online-Lehre umsetzbar.

Aufwand

Die Kosten wurden durch Sponsoren und direkte Einnahmen während der Projektumsetzung gedeckt und es wurde sogar, wie zuvor beschrieben, ein moderater monetärer Gewinn erzielt. Der zeitliche Aufwand wurde an die Semesterwochenstunden angepasst. Die Kosten- und Zeitrechnung, inkl. Einwerbung der Sponsoren, stellte einen wichtigen Schritt im Lernprozess der Studierenden dar.