KOMM – KompetenzOrientiert-MultiModal ärztlich entscheiden

Nähere Beschreibung des Projekts

1. Ausgangslage

Das Studium der Humanmedizin bereitet die Studierenden (n = 660 pro Jahrgang) in einer sechsjährigen Ausbildung auf eine anspruchsvolle klinische Tätigkeit vor. Mit der Einführung des Klinisch-Praktischen Jahres (KPJ) 2014/15 wurde die berufsorientierte praktische Ausbildung gestärkt. Die Studierenden erleben nun im 6. Studienjahr 48 Wochen klinische Tätigkeit unter intensiver Supervision und Begleitung.

Im vorletzten Studienjahr durchlaufen die Studierenden im Rahmen des integrierten Curriculums alle 5 Wochen medizinische Fachgebiete mit kurzen klinischen praktischen Einheiten, Seminaren und Vorlesungen. Parallel dazu findet als Konstante über das gesamte Studienjahr die Lehrveranstaltung (LV) „Interdisziplinäre Fallkonferenzen“ (Rounds) jeden Montagnachmittag als Präsenzeinheit (6 Semesterstunden, 90 akademische Stunden) statt. Diese LV versteht sich explizit als Vorbereitung auf die Praxis (Clerkship Preparatory-Kurs). Dabei sind das Treffen von Entscheidungen und das Klinische Denken essentielle Faktoren.[1] Dies vor dem Hintergrund von PatientInnen-Sicherheit und dem Vermeiden von Diagnosefehlern.[2]

In interaktiven Fallbesprechungen werden interdisziplinär PatientInnen-Fälle von erfahrenen KlinikerInnen gemeinsam mit den Studierenden schrittweise aufgerollt, um den Weg zu medizinischen Entscheidungen und deren beeinflussenden Faktoren zu erläutern. Im Studienjahr 2017/18 wurden 132 PatientInnen-Fälle bearbeitet.[3]

Um die Lerninhalte zu festigen, wird die Präsenzphase durch eine Online-Lernphase ergänzt. Lernmaterialien, sowie verpflichtende und optionale Aufgaben, werden über die Lernplattform Moodle bereitgestellt.[4]

2. Zielsetzung

Mit Einführung des KPJ wurde der Fokus der LV noch stärker auf einen Praxisbezug gelegt. Um ein Maximum im Zusammenspiel von Lehre, Lernen und Prüfen zu erreichen, wurden im Rahmen des dreijährigen Projektes die Lernmaterialien und Prüfungen überarbeitet. Ziel war es, ein facettenreiches verpflichtendes sowie optionales Angebot zu schaffen, das möglichst praxisnah auf unterschiedliche Lerntypen zugeschnitten ist. Im geschützten Umfeld soll die Auseinandersetzung mit dem Treffen von Entscheidungen möglich sein. Self-Assessment und Lernerfolgskontrollen sollen Studierenden individuell helfen, die eigenen Fähigkeiten einzuschätzen.[5]

3. Umsetzung/Zeitplan

- Studienjahr 2015/16: Konzepterstellung, Recherche von praxisnahen Prüfungsfragenformaten, Ausarbeitung von Anleitungen, Schulungen, Prüfung der technischen Umsetzbarkeit

- Studienjahr 2016/17: Schrittweise Umgestaltung von faktenbasierten Wissensfragen zu anwendungsorientierten Multiple-Choice (MC) Fragen [6] sowie zu Fragen im Key-Feature-Format (KFF) [7], methodisches und fachliches Review; Ausarbeitung eines Ersatzleistungsprozederes für negative Wochenaufgaben; schrittweises Umsetzen des E-Learning-Angebots auf der Lernplattform, Weiterentwicklung und Stärkung der Lehrkompetenz durch Qualitätssicherung inkl. Auswertung der MC-Fragenitems und KFF-Fragen

- Studienjahr 2017/18: Erstellen neuer anwendungsorientierter MC-Fragen und KFF-Fragen sowie Einführung eines neuen Fragenformats: Zuweisungsformular (ZF) inkl. Review. Kontinuierliches Befüllen der Lernplattform mit neuen Tools Richtung Ausweitung des Self-Assessment; kontinuierliche Qualitätssicherung

4. Aktueller Stand des Projekts

Die Lehrveranstaltung wird in zwei Bereichen abgehalten: Präsenzphase im Hörsaal und Onlinephase.

4.1 Präsenzphase

In der Präsenzphase stellen Vortragende klinische Fallpräsentationen schrittweise unter Betonung von Entscheidungssituationen (z.B.: Welcher diagnostische Test oder welche therapeutische Maßnahme wird als nächstes gewählt?) im Hörsaal vor. Die Studierenden sind mittels Abstimmungsanlage (Audience Response System) systematisch in die diagnostischen und therapeutischen Entscheidungssituationen eingebunden. Zusätzlich können sie über ihre internetfähigen Endgeräte live Fragen an die Lehrenden schicken. Die Lehrenden erhalten so unmittelbar Feedback zum Wissenstand der Studierenden und können ihre Lehre dynamisch anpassen.

4.2 Onlinephase

Das Angebot der Lernplattform erstreckt sich von der Bereitstellung videobasierter Informationen über umfassende Lernunterstützung bis hin zu differenzierten Über/Prüfungsaufgaben.

4.2.1 Lernunterstützung

Für die Lernunterstützung wird die Präsenzphase aufgezeichnet, nachbearbeitet und über die Lernplattform in Form von interaktiven Videos bereitgestellt. Dieses Angebot bietet den Studierenden die Möglichkeit die Videos ort- und zeitunabhängig aufzurufen. Studierende, die im Rahmen eines Austausch-Programms ihre Studienzeit im Ausland verbringen, können somit auch an der Präsenzphase teilhaben und stehen weiterhin mit ihrer Heimatuniversität in Verbindung. Die mit interaktiven Fragen aufbereiteten Videos bilden den Entscheidungscharakter der Präsenzphase nach.

Ein weiterer Lernkanal wird durch die Gestaltung von Vorträgen als Podcasts in 10-15 minütigen Audiodateien angeboten.[8]

4.2.2 Über/Prüfungsaufgaben

Zur Sicherung und Überprüfung der Lernziele werden über die Lernplattform verpflichtend zu erfüllende Wochenaufgaben und formative Aufgaben bereitgestellt.

Wochenaufgaben

Im Anschluss an eine Unterrichtseinheit sind von den Studierenden Prüfungsfragen zu den Lehrinhalten zu beantworten. Dazu stehen drei praxisnahe Formate zur Verfügung.

- KFF: Eine klinische Situation wird beschrieben. Im Anschluss wird der PatientInnenfall mit drei voneinander abhängigen Fragen aufgerollt. Dieses Fragenformat trainiert das Treffen von kritischen Entscheidungen und das Lösen klinischer Probleme (prozedurales Wissen).

- ZF: Für ZuweisungsleserInnen (RadiologInnen, HistologInnen etc.) ist die Bedeutung einer korrekten und punktgenauen Zuweisung essentiell für qualitativ hochwertige und zielgerichtete Befundung. Da diese Fertigkeit meist informell („on the training“) in der Praxis erworben wird, wurde dies als Lernziel im Studium formuliert und das Fragenformat „Zuweisungsformular“ entwickelt.

An eine ausführliche Fallbeschreibung schließen sich drei Aufgaben. Die Wahl des geeigneten bildgebenden Verfahrens (Auswahl aus Liste), die Formulierung einer Verdachtsdiagnose (unterschiedliche korrekte Antworten sind vordefiniert, z.B.: lateinischer Ausdruck, Abkürzung etc., die das System als richtig erkennt) und die Formulierung einer Fragestellung für den/die Zuweisungsleser/in. Bei der letzten Aufgabestellung ist ein idealer Text hinterlegt, der nach Abgabe der Antwort aufscheint und vom Studierenden mit seinem eigenen Text verglichen werden kann.

- Anwendungsorientierte MC-Fragen: Es besteht ein großer Fragenpool methodisch und fachlich approbierter Fragen.

Alle Fragenformate haben als besonderes Merkmal eine nach Abschluss der Wochenaufgabe aufrufbare detaillierte Erläuterungen der korrekten und inkorrekten Antworten. Es liegen 370 anwendungsorientierte MC-Fragen und 35 Fälle im KFF und ZF-Format mit jeweils drei Unterfragen im Pool (insgesamt 475 Fragen) bereit. Für negative Wochenaufgaben müssen Studierende eine Ersatzleistung in Form eines Prüfungsgesprächs zum betreffenden Thema absolvieren. Hierzu werden wöchentliche Termine angeboten. Die Form der persönlichen Diskussion in einer Kleingruppe mit edukativem Charakter wird von den Studierenden gut angenommen.

Formatives Angebot

Zur Optimierung des Lernverhaltens gilt Self-Assessment als ein wichtiger Baustein, damit Studierende ihr Wissen aktiv sowie selbstgesteuert überprüfen und festigen können bzw. Feedback auf mögliche persönliche Entwicklungsbereiche erhalten.

Eine Auswahl an unterschiedlichen Tools steht den Studierenden zur Verfügung:

- USMLE angelehnte Fragen: Zur Förderung der Internationalisierung werden jede Woche zu den Vortragsthemen mehrere - an den in den USA vorgegebenen Zulassungstest angelehnte - Fragen auf dem Niveau Step 2 (clinical knowledge) angeboten. Eine Auswertung des Wintersemesters 2016/17 zeigt, dass 55 Fragen eingepflegt und 8932-mal bearbeitet wurden.

- Digital Game-Based Learning als mobiles micro e-learning [9]: Zu ausgewählten Thematiken werden über die Lernplattform spielerische interaktive Rätsel in unterschiedlichen Varianten angeboten (z.B.: korrekte Begriffe auf ein anatomisches Bild ziehen). Erfolgreich gelöste Aufgaben werden mittels Lernabzeichen (Badges) ausgezeichnet.

- Interaktiv aufbereitete Videoaufzeichnungen der Präsenzeinheiten mit eingebetteten MC-Fragen

5. Qualitätssicherung

Die Implementierung der neuen Prüfungsfragenformate wurde mit Evaluationen begleitet. Schriftliches Feedback der Studierenden, sowie Prüfungsfragen wurden ausgewertet. Die Statistiken zu den Wochenaufgaben von 2017/18 weisen aus, dass die Studierenden von maximal 10 Punkten bei MC-Fragen durchschnittlich 8,83 – 9,55 Punkte und bei den Fällen durchschnittlich 8,97 Punkte (KFF 6,71 und ZF 8,83 Punkte) erreichten. Der Großteil der Studierenden sieht in den neuen Fragenformaten eine didaktische Verbesserung zur Vorbereitung auf die Praxis, insbesondere in der Förderung des klinischen Denkens. Die Lehre wurde anhand von One-Minute-Papers [10] durch Studierende bewertet, um für jeden einzelnen Vortrag Rückmeldungen hinsichtlich des Lernziels zu erhalten. Jährliche Erhebungen zum Angebot der Lehrplattform unterstützten die Angleichung der Lehrmethode an die Lernziele, um Studierende bestmöglich auf das KPJ vorzubereiten. Dadurch konnten Prüfungsfragen und Elemente der Lehre optimiert werden.

6. Nachhaltigkeit

Das im Zuge des Projekts erarbeitete methodische Wissen wurde für neue Lehrende in Anleitungen festgehalten (z.B.: Methodenreader). Die erstellten Prüfungsfragen sind in einer Datenbank mit umfassenden Metadaten (z.B.: Fachgebiet, AutorIn, Lernziele) erfasst. Die Lehrveranstaltung ist fixer Bestandteil des Curriculums Humanmedizin.

7. Resümee

Das Konzept der Lehrveranstaltung zielt auf eine optimale Übereinstimmung von fallbasierter klinischer Lehre, fallbasiertem klinischen Lernen und fallbasiertem klinischen Prüfen ab, um die Kompetenz der Studierenden im klinischen Denken zu erweitern [11]. Durch dieses Projekt wurde die LV Interdisziplinäre Fallkonferenzen unter Einbeziehung innovativer didaktischer Angebote maßgeblich weiterentwickelt. Der Fokus lag hinsichtlich der zukünftigen Berufstätigkeit darin, theoretisches Wissen in simulierten praktischen Situationen anzuwenden. Eine Befragung der Studierenden zeigt, dass die Bearbeitung von klinischen Fällen mit den umgesetzten Fragenformaten eine gute Vorbereitung für das KPJ und eine Orientierungshilfe für die zukünftige berufliche Tätigkeit darstellt. Durch den zusätzlichen Einsatz von optionalen Self-Assessment-Aufgaben werden die Schlüsselkompetenzen weiter gefördert und vertieft. Das umfangreiche Feedback-System ermöglicht gemäß State of the Art ein „Assessment of Learning“ und „Assessment for Learning“, wie das international gefordert wird.[12]

8. Ausblick

Zukünftig werden neben den Wochenaufgaben nach den Unterrichtseinheiten („post-assessment“) auch vor den Unterrichtseinheiten („pre-assessment“) Leistungen zu erbringen sein. Ziel ist es, dass die Studierenden das in den Vorjahren erworbene Wissen aktivieren und optimal vorbereitet in die Lehrveranstaltung gehen. Weiters ist ein Projekt zur Gestaltung von web-basierten Kurzzusammenfassungen zu den Vortragsthemen (mit Querverweisen, Referenzen etc.), die in der Gesamtheit ein ausführliches digitales Lehrbuch ergeben sollen, in Arbeit.

9. Literatur

[1] Schwartz, A. (2011). Medical decision making and medical education: challenges and opportunities. doi: 10.1353/pbm.2011.0010

[2] Harasym, PH., et al. (2008). Current trends in developing medical students' critical thinking abilities. doi: 10.1016/S1607-551X(08)70131-1

[3] Auswertung zu den präsentierten Kasuistiken der Fallkonferenzen – interner Bericht, August 2018

[4] Einführungsvideo "Interdisziplinäre Fallkonferenzen" für Studierende, zeigt die Rahmenbedingungen der Lehrveranstaltung . podcasts.meduniwien.ac.at/wp-content/podcasts/intro/intro-720p.mp4, September 2018

[5] Evans, AW. et al. (2002). Self-assessment in medical practice. doi:10.1258/jrsm.95.10.511

[6] Miller, GE. (1990). The assessment of clinical skills/competence/performance. doi:10.1097/00001888-199009000-00045

[7] Bordage, G. et al. (2018). The key-features approach to assess clinical decisions: validity evidence to date. doi:10.1007/s10459-018-9830-5

[8] podcasts.meduniwien.ac.at

[9] Vlachopoulos, D., Makri, A. (2017). The effect of games and simulations on higher education: a systematic literature review. doi:10.1186/s41239-017-0062-1.

[10] Stead, DR. (2005). A review of the one-minute paper. doi: 10.1177/1469787405054237

[11] Schaper, N., Hilkenmeier F. (September 2013). Umsetzungshilfen für kompetenzorientiertes Prüfen. HRK-Zusatzgutachten ausgearbeitet für die Hochschulrektorenkonferenz (HRK)

[12] Jünger, J. (2017). Kompetenzorientiert prüfen im Staatsexamen Medizin.

doi: 10.1007/s00103-017-2668-9