NEUroLOGISCH: Inverted Classroom ermöglicht individuelles und praxisbezogenes Lernen

Nähere Beschreibung des Projekts

Das physiotherapeutische Kompetenzprofil (Eckler, Gödl-Purrer, Hurkmans, Igelsböck, & Wiederin, 2016) beschreibt die erforderlichen Kompetenzen für den Berufseinstieg von angehenden PhysiotherapeutInnen, dargestellt anhand von sieben Rollen. Abgesehen von fachlicher Expertise behandeln diese Rollen überfachliche Kompetenzen, bestehend aus Kommunikation, Professionsangehörigkeit, Teamwork, Reflexion/Innovation, Management und Gesundheitsförderung. Definiert nach Level 6 des europäischen Qualifikationsrahmens (EQR – Europäische Kommission, 2016) sind für diese Kompetenzen Lernergebnisse zu erforderlichem Wissen und Können formuliert. Sie beinhalten u.a. Reflexion, eigenständige Lösungsfindung und Mitgestaltung gesellschaftlicher Rahmenbedingungen inkl. interprofessioneller Zusammenarbeit und sind Grundlage für den didaktischen Plan des hier vorgestellten Lehrprojekts.

PhysiotherapeutInnen identifizieren über ein Anamnesegespräch und eine Untersuchung das Hauptproblem ihrer PatientInnen und formulieren dazu eine physiotherapeutische Diagnose. Anhand davon formulieren sie Therapieziele und planen, welche Maßnahmen sie im Anschluss durchführen. Dabei widmet sich Physiotherapie primär der Bewegungsfähigkeit als Ergebnis von

bestmöglicher Funktionsfähigkeit des Bewegungssystems und des Organsystems unter

Berücksichtigung der Bewegungsentwicklung und -kontrolle sowie von Erleben, Verhalten, funktionellen und neurologischen Zusammenhängen.

Aufgrund dieser komplexen Funktionsfähigkeit steht jede einzelne Lehrveranstaltung der Physiotherapie-Ausbildung im Kontext vieler, inhaltlich zusammenhängender Lehrveranstaltungen. Die hier thematisierte Lehrveranstaltung „Physiotherapie in der Neurologie“ basiert insbesondere auf Inhalten der Lehrveranstaltungen „Physiotherapeutische Untersuchung & Physiotherapeutischer Prozess“, „Neurologie Klinik, Neurophysiologie & -anatomie“, „Motorisches Lernen und Fazilitation“ sowie „Neurophysiologische Konzepte“ und weiteren grundlegenden Techniken.

Dieser Kontext fordert komplexe Lernergebnisse von Studierenden. Über die Fähigkeit hinausgehend, Inhalte zu kennen, zu verstehen oder anzuwenden, benötigen sie Fähigkeiten zur Analyse, Zusammenführung und Beurteilung vielfältiger Befundergebnisse (Bloom, 1972). Laut NMC HORIZON-Report (Johnson et al., 2016) werden solch komplexe Lernergebnisse u.a. durch didaktische Ansätze verfolgt, die problembasiertes Lernen mit Anwendungsszenarien aus dem realen Leben fördern, ggfs. unterstützt durch neue Technologien.

Das Inverted Classroom Modell (ICM, Handke, 2014) ist eine durch digitale Medien unterstützte Herangehensweise, in der Studierende Grundlagen eines Faches durch selbstgesteuerte Aktivitäten vor den Präsenzterminen einer Lehrveranstaltung erarbeiten und ggfs. durch Tests überprüfen (Faktenwissen). Dadurch können Lehrende innerhalb der Präsenzphasen aktivere Methoden einsetzen, Inhalte vertiefen und Zusammenhänge knüpfen, beispielsweise typische Situationen und Prozesse nachspielen (Anwendungswissen) und Aktionen mit PatientInnen setzen (Expertise).

Indem aktivere Lernerfahrungen geboten und unterschiedliche Lerntypen angesprochen werden, wird die Lehre studierendenzentrierter, dialogorientierter und tiefgehender. Darüber hinaus wird individuelles Feedback während des Semesters möglich. Lehrende können direkt nachvollziehen, welches Material wie gut verstanden wurde (Stickel & Liu 2015), und so Studierende jeweils ausgehend von ihrem aktuellen Entwicklungsstand fördern.

Mit dieser Zielsetzung wurde im vorgestellten Projekt die Lehrveranstaltung „Physiotherapie in der Neurologie“ didaktisch und inhaltlich neu aufbereitet und innerhalb von drei Durchläufen konstant evaluiert und adaptiert. Ziel war, Studierenden innerhalb von 3 ECTS sowohl grundlegendes Faktenwissen über die Ursache und Ausprägung beobachtbarer neurologischer Symptome, als auch deren Zusammenhänge und Anwendungswissen in Befund und Therapie zu vermitteln. So sollen Studierende im darauffolgenden Praktikum das individuelle Hauptproblem von PatientInnen erkennen und bis Studienabschluss typische Handlungsabläufe routinisieren können.

METHODIK

In der Lehrveranstaltung kommen vor und während der Präsenzphasen vielfältige Methoden zum Einsatz (Kiselka, 2016). Gemäß ICM sollen sich die Studierenden Inhalte in Teilen selbst erarbeiten und an Vorwissen anknüpfen. Beim LV-Termin verknüpft die Vortragende grundlegende Begriffe in zusammenfassenden Vorträgen und Grafiken und bietet so Orientierung in der neuen Wissenslandkarte. Über aktive Methoden wird die Theorie in logischen Praxisbezug gesetzt. Dabei kommen verschiedenes Lernmaterial und -aktivitäten zum Einsatz, um mehrere Lerntypen, also jeweils visuelle, auditive und/oder kinästhetische (motorische, kommunikative) anzusprechen. Da Studierende in der Vergangenheit selten selbst neurologische Symptome erfahren haben, sind diese für sie schwer vorstellbar bzw. spielbar. Daher sind Videos eine wichtige Ergänzung zur Theorie.

Über einen schrittweise vertieften Aufbau der Lehrinhalte erlernen die Studierenden Kompetenzen in der Identifizierung, Planung und Umsetzung von Maßnahmen zu neurologischen Beschwerden. Beobachtung, Training unter Supervision und Reflexion des praktischen Umgangs mit PatientInnen sollen die Entwicklung individueller Fragestellungen und persönlicher Lösungswege fördern. Um fallbezogene Erfahrung zu sammeln, dienen schriftliche Dokumentationen von PatientInnen als Beispiele und Reflexionsgrundlage dafür, wie Theorie-Inhalte sich äußern, zusammenhängen oder ggfs. von der Regel abweichen können.

Um die individuelle Interaktion mit PatientInnen zu schulen, werden vertiefend PatientInnen in die Lehrveranstaltung eingeladen. Neue Handlungen werden erstmals jeweils durch die Vortragende demonstriert bzw. angeleitet, um das Lernen am Modell zu fördern. Für Fach- und Anwendungswissen, welches Studierende bereits gelernt und erprobt haben, werden sie eingeladen vor die Gruppe zu treten und selbst aktiv eine Teilaufgabe an PatientInnen zu gestalten. Zum Abschluss der Lehrveranstaltung werden erneut alle PatientInnen eingeladen und die Studierenden gestalteten in Kleingruppen den gesamten PatientInnenkontakt. Studierende sollen so befähigt werden, bei ihren PatientInnen ein individuelles Hauptproblem zu definieren und zu behandeln.

ERGEBNISSE

Die Studierenden arbeiten zu 80% vollständig mit (Kiselka, 2016). Der Anteil und die Qualität der Mitarbeit bildet einen Anteil der Note von 30%. Im Rahmen einer Zwischenprüfung, die zu 10% die Note mitgestaltet, beantworten die Studierenden eine Frage des Grundlagenwissen (Orientierung auf der Wissenslandkarte) und führen eine Untersuchungstechnik korrekt aus.

In der abschließenden Prüfung (60% der Note) ziehen die Studierenden eines der thematisierten schriftlichen Fallbeispiele, um in vier Phasen folgende Lernergebnisse zu demonstrieren:

1. Problemidentifizierung:

Studierende fassen die Anamnese präzise zusammen und stellen fehlende bzw. vertiefende Fragen.

Sie planen Untersuchungsschritte, die zu Diagnose, Anamnese und Hauptproblem passen.

2. Planung der Therapie:

Studierende formulieren in Bezug auf das Hauptproblem und basierend auf ICF eine physiotherapeutische Diagnose. Sie leiten geeignete, überprüfbare Handlungsziele ab.

3. Umsetzung:

Studierende benennen, welche Behandlungsmaßnahmen angewendet werden sollten.

Sie wenden eine dieser Behandlungsmaßnahmen korrekt und sicher an einer anderen Person an.

4. Reflexion der Umsetzung:

Studierende nennen geeignete Wiederbefundparameter zur Evaluation der gesetzten Maßnahmen.

Sie nennen je drei Varianten um die Intensität der Maßnahme zu erhöhen und zu reduzieren.

Stärken und Veränderungswünsche zur Lehrveranstaltung werden über anonymes schriftliches Feedback und den Dialog mit den Studierenden, sowie KollegInnen über Hospitationen und Modulkoordination laufend evaluiert und umgesetzt. So wurden unterstützende und motivierende, sowie hinderliche didaktische Elemente identifiziert (Kidritsch, 2017). Die Einhaltung des Umfangs von 3 ECTS kontrollieren die Studierenden durch Dokumentation ihrer Zeitressourcen (Freisleben-Teutscher, 2016).

DISKUSSION UND AUSBLICK

Ledergerber & Bodmer (2017) empfehlen für die Physiotherapie-Ausbildung hohe Eigenaktivität und Partizipation durch Studierende, viele PatientInnensituationen und praxisnahe Problemstellungen, Training der Kommunikation, Videoanalysen und systematische schriftliche Reflexionen. Ausgehend von erlernten, allerdings noch kontextfreien Denk- und Handlungsprozessen, sind diese Methoden notwendig, um rationale Begründungen flexibler und somit rascher adaptieren zu können. ´

Werden die Studierenden auf das besondere LV-Design vorbereitet, übernehmen sie Selbstverantwortung und gestalten LV-Inhalte aktiv mit (O’Flaherty und Phillips, 2015). Motivation zu aktiver Mitarbeit und Förderung kritischen, komplexen Denkens werden ebenso sichtbar wie ein verstärkter Dialog mit und individuellere Betreuung von Studierenden. Studierende können somit eher in ihrem eigenen Tempo lernen und kommen bereits vorbereitet in LV, wodurch dort auch herausforderndere oder zeitintensivere Aufgabenstellungen möglich sind (Rahman et al., 2014).

Herausfordernd ist für Studierende, neue Informationen zu ordnen, Zusammenhänge zu erkennen, zu priorisieren und zu interpretieren. Perspektivenreich, realitätsnah und reflektiert zu üben ermöglicht Transfers in ähnliche Situationen und Sicherheit im Repertoire (Ledergerber & Bodmer, 2017). In einer weiteren Adaptierung werden daher im vierten Durchlauf (2018) spezifische Fallinstruktionen, orientiert an den didaktischen Prinzipien von problem-basiertem Lernen angewendet. Hierfür wurden weitere Lehrvideos entwickelt, in denen die Studierenden interaktiv den Verlauf einer gefilmten PatientInnenbefragung mit entscheiden.

Expertise sowohl in Lehre als auch Praktikum didaktisch systematisch anzuleiten erfordert gewisse Rahmenbedingungen, Kompetenz und Absprache aller Lehrenden. Als weitere Entwicklung ist daher die Einbindung der Lehrveranstaltung in einen aktuellen Projektantrag bei ERASMUS+ Wissensallianzen geplant, in Zusammenarbeit mit drei weiteren Hochschulen aus Belgien (Artesis Plantijn), Finnland (JAMK) und Niederlande (Hanze), sowie Institutionen aus der Berufspraxis. Dabei sollen die Fälle interdisziplinär und in englischer Sprache aufbereitet und partnerübergreifend gelehrt werden. Basis dafür wird die allen Gesundheitsberufen gemeinsame Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF) sein.

REFERENZEN

Bloom, B. S. (1972): Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich. 4. Auflage. Beltz Verlag, Weinheim und Basel.

Eckler, U., Gödl-Purrer, B., Hurkmans, E., Igelsböck, E., & Wiederin, C. (2016). Die Physiotherapeutin / Der Physiotherapeut – Kompetenzprofil. Wien: Physioaustria.

Europäische Kommission: Der Europäische Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen,

ec.europe.eu/dgs/education_culture EQR, 28.7.2016

Freisleben-Teutscher, C. F. (2016). Entwicklungsprojekt Inverted Classroom @fhstp. Ergebnisse aus der Analyse eines ersten Entwicklungszyklus im Sinne des Ansatzes des Design Based Research. Abgerufen von skill.fhstp.ac.at/wp-content/uploads/2016/07/LangfassungErgebnisse.pdf, 30.6.2017

Handke, J. (2014): Patient Hochschullehre. Vorschläge für eine zeitgemäße Lehre im 21. Jahrhundert. Marburg: Tectum.

Johnson, L., Adams Becker, S., Cummins, M., Estrada, V., Freeman, A., & Hall, C. (2016). NMC Horizon Report: 2016. Higher Education Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium.

Kiselka, A. (2016). NEUroLOGISCH: Inverted Classroom ermöglicht individuelles und praxisbezogenes Lernen. Abgerufen von ffhoarep.fh-ooe.at/handle/123456789/662, 30.06.2017

Kidritsch, A. (2017). Priorisieren in der Lehre mit Patientinnen- und Patientenkontakt. In: Haag, J., Weißenböck, J., Gruber, W., & Freisleben-Teutscher, C. (2017). „Deeper Learning – (wie) geht das?“. Beiträge zum Tag der Lehre an der FH St. Pölten am 19.10.2017. skill.fhstp.ac.at/wp-content/uploads/2017/01/Tagungsband2017.pdf

Ledergerber, C., & Bodmer, M. (2017). Studierende behandeln das erste Mal. physiopraxis, 15, 3, 14-16.

Lehner, Martin (2011): Viel Stoff – wenig Zeit. 3. Auflage. Bern: Haupt.

O’Flaherty, J. und Phillips, C. (2015): The use of flipped classrooms in higher education: A scoping review. The Internet and Higher Education, 25, 85–95.

Rahman, A., Mohamed, H., Norasykin, M. und Baharduddin, A. (2014): The Influences of Flipped Classroom: A Meta analysis. IEEE 6th International Conference on Engineering Education ICEED.

Stickel, M., & Liu, Q. (2015). The Effects of the Inverted Classroom Approach: Student Behaviours, Perceptions and Learning Outcomes. Toronto: Higher Education Quality Council of Ontario.