Aufbruch ins Unbekannte

Nähere Beschreibung des Projekts

Beim Herausfinden des eigenen - wohl teilweise unbewussten - Lehrkonzepts standen vor allem meine Studierenden hilfreich zur Seite: Schließlich wissen die AdressatInnen selbst am besten, welche Art der Lehre sie gerade vorfinden, welche Anteile sie schätzen und mit welchen sie zu kämpfen haben. Viele empfinden mein Lehrangebot als

„Aufbruch ins Unbekannte“

Dieser Aufbruch ins Unbekannte bringt das metaphorische Motiv einer „Expedition“ ins Blickfeld, welche am besten mit Synonymen umschreibbar ist: Entdeckungsfahrt, Entdeckungsreise, Forschungsfahrt, Forschungsreise, Heerzug (veraltet), Kampagne, Feldzug, Beförderung, Expedierung, Transport, Überführung. Ein wichtiges konstituierendes Ele-ment bei Expeditionen bleibt dabei die Unschärfe des Zielzustands - und damit der „Aufbruch ins Unbekannte“.

a. Beispiele

Das Lehrkonzept fand mehrmals Anwendung in den Lehrveranstaltungen „Gruppenorientierte Methoden“ und „Spiel- und erlebnispädagogische Verfahren“ (beides BA Soziale Arbeit). Die bisher nach diesem Modell durchgeführten Lehrveranstaltungen können insofern als „Aufbruch ins Unbekannte“ gesehen werden, als für Studierende und Lehrende zu Beginn unbekannt ist, in welche Richtung sich die erste Projektidee weiterentwickeln wird – so waren auch die jeweiligen Ergebnisse ausgesprochen divers:

- z.B. „Eine Nacht mit Obdachlosen in Salzburg“ brachte vielfältige Wissensbe-standteile zur Situation und zu Hilfeoptionen für KlientInnen und hatte hohe Selbst-erfahrungsanteile. Als Folgeprojekt kam es zur konzeptuellen Fassung von Wohn-boxen für Menschen mit Obdachlosigkeit…

- z.B. „Was wünscht Ihr Euch?“ brachte umfassende Erkenntnisse zur tatsächli-chen Bedürfnislage von Menschen auf der Flucht, die stark von professionellen Er-wartungen abweichen und im Rahmen der Lehrveranstaltung bearbeitet und gelöst werden konnten…

- z.B. „Eine Nacht auf der Flucht“ machte einen klientenzentrierten Zugang zu viel-fältigen Institutionen möglich von Polizei bis Grenzschutz, von caritativen Organisa-tionen bis rechtsradikalen Gruppierungen…

- z.B. „Vom Shitstorm zur Humanität“ ermöglichte das anonyme Austesten von Handlungsstrategien in Internet-Foren und brachte vor allem kommunikative Kom-petenzen ans Licht…

Es wurden jeweils theoretische, fachspezifische Grundlagen vermittelt. Anschließend folgte die praktische Durchführung, d.h. die eigentliche Durchführung ist „die Methode selbst“, welche auf die anwesenden Personen angewendet wird.

b. Ausgangslage

- Studierende befinden sich im berufsbegleitenden Studiengang Soziale Arbeit

- Beinahe alle Studierende arbeiten bereits im Sozialen Sektor in ganz unter-schiedlichen Bereichen

- Der Problemdruck dort wird meist als ausgesprochen hoch erlebt

- Kreative Problembearbeitungen und -lösungen sind häufig behindert durch recht eng definierte Aufgabenbereiche und hohe Arbeitsbelastung

- Es entsteht dadurch häufig so etwas wie „Betriebsblindheit“ mit wenig Blick über den eigenen Tellerrand

c. Prozessgestaltung

Phase 1: Theorie

Phase 2: Praxisprojekt

Phase 3: Auswertung

Schritt 1: Festlegung der äußeren Rahmenbedingungen (Dauer der Lehrveranstaltung, Ablauf, Prozessziel, Bewertung) = Syllabus

Schritt 2: Theorievermittlung durch LV-Leitung (Funktionen und Prozesse in Gruppen)

Schritt 3: Aktivierung des theoretischen Vor-Wissens der Studierenden (eigene Gruppenerfahrungen)

Schritt 4: Sammlung allfälliger Problemlagen im Sektor der Berufstätigkeit der Studierenden (Unmittelbarer Praxisbezug)

Schritt 5: Brainstorming-Angebote „Wenn ich Super(wo)man wäre…“ (Aufhebung des Gefühls der Machtlosigkeit)

Schritt 6: Schrittweise Annäherung an real im Rahmen umsetzbare Projektideen

Schritt 7: Durchführung Projekt (Planung, Aktivierung, Umsetzung)

Schritt 8: Auswertung Projekt (nach professionell bestimmten Auswertungskriterien)

Schritt 9: Auswertung Prozess (bzgl. theoretischer Grundlagen)

Schritt 10: Bewertung (Benotung und Feedbackrunden)

Im Rahmen der Prozessgestaltung bleibt eine wichtige Rollenaufteilung in beständiger Diskussion, ist jedoch für die Ergebnissicherung unverzichtbar:

- Die Verantwortlichkeit für die Prozessdurchführung liegt bei den Studierenden

- Die Verantwortlichkeit für den Prozessablauf liegt beim Lehrenden

d. Zentrale Wegweiser

Beinahe mühelos lässt sich die Erde als Metapher für das Wissen der Menschheit, lassen sich Landkarten als Bildung und die aufgestellten Wegweiser als Orientierungshilfen vor Entscheidungssituationen interpretieren. Die Pfade der Bildung sind unterschiedlich und jede/r muss seinen/ihren eigenen Weg finden.

Was zeichnet sinnvolle Wegweisung in komplexen Bildungsszenarien aus?

Ganzheitliche Wegweiser: Kopf, Herz und Hand: Bildung muss Kopf, Herz und Hand aller Beteiligten z.B. über Metaphern („Bilder“) ansprechen. Bloßes Faktenwissen reicht nicht aus, um Praxisnähe und Handlungsfähigkeit auf wissenschaftlicher Grundlage zu erreichen. Das aktive Erleben und Handeln der Studierenden vereint jedoch kognitive (=„Denken“), affektive (=„Fühlen“) und behaviorale (=„Verhalten“) Anteile. Hier verwirklicht sich reflexive („widerspiegelnde“) Selbsterfahrung und Handlungsorientierung und führt so zu vertieftem Verstehen. Ein wirklich ganzheitliches Verständnis für Menschen mit Behinderung vermittelt eine Fahrt im Rollstuhl durch die Stadt oder der Besuch im, von Blinden geführten Dunkelcafe recht gut. Gleiches gilt für gut vorbereitete Exkursionen zu entsprechenden Einrichtungen mit Fachgesprächen und Begegnungen vor Ort.

Wegweiser sind Anhaltspunkte: Individuelle Lernwege: Der Dozent liefert aktuelles Wissen, das sich an den Vorkenntnissen der Studierenden orientiert, fügt dabei jedoch stets den jeweils nächsten passenden Erkenntnisschritt hinzu. Folgen die Studierenden aufgrund besonderer Interessensschwerpunkte, Fähigkeiten oder auch Wissenslücken dem empfohlenen Weg nicht, dann sind individualisierte Betreuungen notwendig, die jeweils individuelle Lernwege achten und berücksichtigen. Gute Lösungen für soziale Problemlagen sind grundsätzlich hochkomplex. Ein konsequentes Nachverfolgen zu einseitiger Interventionsansätze führt quasi von selbst an Grenzen und Hürden der Umsetzung. Erst die eintretende Unzufriedenheit führt dann zur Eröffnung weiterer, nachhaltigerer Problemlösungen.

Große und kleine Wegweiser: Theorie und Praxis: Theorie und Praxis werden im Wechsel immer wieder aufeinander bezogen. Induktion („Vom Besonderen zum Allgemeinen“) führt von Praxiserfahrungen zu vorläufigen allgemeinen Erkenntnissen, Deduktion („Vom Allgemeinen zum Besonderen“) weist den Weg bei der Verflüssigung abstrakter Theorien für die konkrete Praxis. Im Sinne angewandter Wissenschaften sind beide Erkenntnisrichtungen integrierbar. Im Wechsel lassen sich persönliche Erfahrungen der Studierenden mit Außenseitern in Gruppen mit Theorien der Gruppendynamik in Beziehung setzen um so ein vertieftes Verständnis der Vorgänge zu generieren.

Wegweiser abseits befestigter Pfade: Prozessgestaltung: Oft genug sind Fragen nur schwer endgültig zu beantworten und widersprüchliche wissenschaftliche Erkenntnisse bieten ungenügende Orientierungsmöglichkeiten. Dozenten sollten hier Verfahren der lösungsorientierten Prozessgestaltung einsetzen und Möglichkeiten anbieten, wie man trotzdem handlungsfähig bleibt. Gute Argumente helfen weiter. Sich als Mensch anzubieten heißt auch, manchen Fehler (selbst-) kritisch einzugestehen und auch einmal selbst nicht weiterzuwissen. Diese Haltung eröffnet den Studierenden letztlich die Möglichkeit der Selbstentfaltung und die Erfahrung eigener Selbstwirksamkeit: Hermeneutischer Zirkel, zirkuläre Kritikfragen, Aktion und Reflexion und die Erarbeitung von These, Antithese und anschließender Synthese sind hier sinnvolle Methoden.

Meta-Wegweiser: ES / ICH / WIR: Studierende zeichnen sich neben ihren spezifischen Sachinteressen durch indivi-duelle und mehr oder weniger gruppenbezogene Bedingtheiten aus. Neben der reinen Wissensvermittlung muss also immer auch eine Stützung von ICH und WIR stattfinden. So sollte der Dozent auch eine persönliche Reibefläche darstellen, Kooperationen ermöglichen, dabei Gruppenphasen berücksichtigen und einen klaren strukturellen Rahmen anbieten. Jede/r Lernende kann nur das aufnehmen und verarbeiten, was in der aktuellen Gesamt-Situation strukturell möglich ist. Sequenzierung („Inhaltliche und zeitliche Gliederung“) der Wissensvermittlung, klare Beurteilungskriterien und in jedem Fall gesunder Humor fördern eine angenehme Arbeitsatmosphäre. Kleingruppenarbeiten erleichtern die Sicherheit im Gruppengefüge.

Bedürfnis-Wegweiser: Übernahme der KlientInnen-Rolle: Die fallweise Übernahme der KlientInnen-Rolle vermittelt deutlich klarere Zielvorga-ben als die theoretische Vermittlung der Aufgabenbereiche. Soziale Arbeit befindet sich im Rahmen des sogenannten Trippelmandats in einem beständigen Dilemma-Zustand, weil häufig widersprüchliche Zie-le erreicht werden sollen: Die Ziele der Sozialadministration, ethische Ziele und KlientInnen-Ziele. Letztere sind mit weniger Macht ausgestattet und daher auf dem Weg der Selbsterfahrung wieder zu reaktivieren.

Anleitung zum Wegweiserbau: Lernen durch Lehren: Ziel muss es sein, vor allem zu Beginn des Studiums Orientierungen und Rückmeldungen zu geben und Unsicherheiten abzufangen. Am Ende erscheint es sinnvoll, die Selbstständigkeit der Studierenden zu fördern: Selbstversuche, Lernen durch Lehren, Projekte, forschendes Lernen und Recherche-Lernen sind Methoden hierbei. Die Grenzen von Lehren und Lernen verschmelzen hier bei allen Beteiligten zu einem gemeinsamen Erkennen. Kleine Gruppen bilden sich an verschiedenen Lernstationen zu Experten eines bestimmten Themas weiter. Im anschließenden Austausch mit weiteren Studierenden sollen die Erkenntnisse übersichtlich dargestellt und diskutiert werden. Erst im eigenen Lehren erfolgt wirklich tiefgründiges Verstehen.

e. Die Überwindung von Theorie-Praxis-Konflikten

Die Überwindung der entstehenden Theorie-Praxis-Hürde erfordert einen eigenen Prozess der Qualitätsentwicklung, der grundsätzlich über Top-Down- (eher deduktiv) oder Bottom-Up-Ansätze (eher induktiv) erreicht werden kann:

Top-Down-Ansätze

Bei Top-Down-Ansätzen werden Ableitungen für die Praxis über die Aufstellung theoriege-leiteter Standards vorgenommen. Sie sind also von ihrem Wesen her eher deduktiv als induktiv ausgerichtet.

Bottom-Up-Ansätze

Bei Bottom-Up-Ansätzen werden Ableitungen für die Qualitätsentwicklung aus unmittelbaren konkreten Praxiszusammenhängen vorgenommen. Sie sind also von ihrem Wesen her eher induktiv als deduktiv ausgerichtet. Diese Ansätze setzen sich weit mehr mit der "Un-schärfe" pädagogischer Alltagssituationen auseinander, zeigen eine eher emanzipatorische Ausrichtung und deuten eher kreativ-konstruktive Qualitätsentwicklungsformen an.

Kombinationen aus Top-Down- und Bottom-Up-Ansätzen bei der Überwindung von Theorie-Praxis-Konflikten

Idealerweise ist eine Kombination aus Top-Down- und Bottom-Up-Verfahren anzustreben. Im Wechsel zwischen beiden Modellen soll sowohl der Praxis als auch den Theorien aus-reichend Einflussmöglichkeit auf das Handeln verschafft werden. Das vorliegende Modell des „Aufbruchs ins Unbekannte“ verwirklicht eine Top-Down-Bottom-Up-Strategie.

f. Literatur

Becker A.: „Qualität durch Zertifizierung in der außerschulischen Jugend- und Er-wachsenenbildung“, in: Heiner M.: „Qualitätsentwicklung durch Evaluation“, Frei-burg im Breis-gau, 1996, S. 294ff

Clark C.M., Peterson P.L.: „Teachers Thought Processes“, in: Wittrock M. (Hrsg.): „Handbook of Research on Teaching“, New York, 3. Auflage, 1986, S. 255-296

Clark C.M., Yinger R.J.: „Research on Teacher Thinking“, in: Curriculum Inquiry, Vol. 7, No. 4 / 1977, S. 279 - 304

Jugert G.: „Pädagogische Supervision. Theorie und Praxis“, Bremen, 1997

Jugert G.: „Zur Effektivität pädagogischer Supervision“, Frankfurt am Main, 1998

Lenzen D. (Hrsg.): „Erziehungswissenschaft. Ein Grundkurs“, Reinbek bei Ham-burg, 1992

Lenzen D. (Hrsg.): „Pädagogische Grundbegriffe“ (2 Bände), Reinbek bei Ham-burg, 1989

Opp G., Helbig P., Speck-Hamdan A. (Hrsg.): „Problemkinder in der Grundschu-le“, Bad Heilbrunn (Obb), 1999

Petermann F.: „Pädagogische Supervision“, Salzburg, 1995

Speck O.: „Qualitätsentwicklung unter Ökonomisierungsdruck“, in: Behindertenpä-dagogik in Bayern, 43. Jg., H. 3 / 2000, S. 155 - 162