Aus der Not eine Tugend machen: Umstellung eines praktischen Unterrichts in der Physiotherapie auf Hybrid-Unterricht

Nähere Beschreibung des Projekts

Es wird dargestellt, mit welchen didaktischen Ansätzen die Umstellung von Präsenzunterricht auf Hybridunterricht erfolgte und wie die Umstellung nicht nur den bisherigen praktischen Unterricht adäquat ersetzte, sondern sich durch die Umstellung neue didaktische Möglichkeiten zur Förderung der ggst. LV zugrundeliegenden Qualitätsdimensionen (Kompetenzorientierung; Studierendenorientierung, Empowerment) ergaben. Um den Transfer praxisorientiertem Hands-on-Lehrsetting vermehrt ins distance learning bestmöglich zu bewältigen, entschloss sich die Lehrperson(LP) diese Neugestaltung mit Unterstützung eins hausinternen, angebotenen Coachings , welches fester Leistungsbestandteil für die Erlangung des Zertifikats für professionelle Hochschullehre an der UMIT TIROL ist. Hierbei unterstützt eine erfahrene LP bei der didaktischen Konzipierung, gibt Feedback bei der Konzeption sowie konkreten Durchführung. Im Zuge der Neukonzeptionierung wurden anstelle von Theorieblöcken oder praktischen Übungen im Präsenzsetting folgende didaktische Instrumente (aufeinander abgestimmt) eingesetzt:

• Vermehrte „Selbstorganisiertes Lernen -Aufträge“ (SST), die in der Gruppe unter Leitung der Lehrperson diskutiert wurden

• Ausbau der SST-Anteile mit multimedialen Elementen (Patienten-Videos, schriftlichen Problemstellungen)

• Vorverlegen und Zusammenlegen des Basis- und Theoriewissens

• Laufende Wiederholungen und Verknüpfen des bereits Erlernten

• Veranschaulichung durch vermehrten Einsatz von Videos von Krankheitsbildern/Patienten

• Kollaboratives Arbeiten in Kleingruppen mit direktem Feedback durch das Plenum mit Hilfe von kollaborativen Tools (wie Padlet)

• Regelmäßiger Medienwechsel zur Stärkung der kognitiven Aktivierung (Break out sessions, Patientenvideos, Quizze, Arbeitsaufträgen)

• Teilweise Umstellung von praktischen Partnerübungen auf selbstständiges Erarbeiten einer Problemstellung und deren Lösung

• Kognitivistisches und Konstruktivistisches Lernen durch Zusammenfassungen und Wiederholungen mit Berücksichtigung der Wirkungskette Lehrerbildung, Lehrerwissen, Lehrerhandeln, Schülerwissen (Seifried & Wuttke, 2016) in Form von Quizze und Multiple Choice Test (MCQ), Arbeitsaufträgen und Diskussionen in Kleingruppen sowie im Plenum.

Wichtig dabei war, dass jede Art der Aufgabe ein Feedback erhält. Dies erfolgte entweder individuell im Rahmen von persönlichen schriftlichen Rückmeldungen, was sehr zeitintensiv für die LP war. Oder die Studierenden und die LP gaben im Online-Plenum Rückmeldung, was mit Hilfe von kollaborierenden Tools (wie Padlet) recht gut funktionierte. In dieser LV wurde meist eine kurze Aufgabe gestellt, die häufig nach der 5-minütigen Pause via Padlet zuerst in kleinen Breakout Sessions diskutiert und im Anschluss im Plenum besprochen wurde. Während dieser Breakout Session schaltete sich die LP regelmäßig in die jeweiligen Gruppenräume zu, um so mögliche Fragen zu beantworten, anzuleiten oder motivierend auf die Studierenden zu wirken. Die Padlets dienten anschließend als Nachschlagewerk für die Studierenden. Es war schön zu beobachten, dass die Motivation von Unterrichtseinheit (UE) zu UE in diesem Fach stieg, da die Studierenden diese Unterrichtsweise als nicht ermüdend und interessant empfanden. Dies meldeten die Studierenden der LP laufend während der UE mündlich zurück.

In Anlehnung an John Biggs „Constructive Aligment“ wurde somit im Rahmen dieser neugestalteten LV ein Lernen mittels Aktivierung (kollaborierende Tools z.B. Padlet) angestrebt. Die LP fungierte als Katalysator und versuchte zusätzlich die Studierenden auf ihrem Wissenstand/ Fähigkeit abzuholen (Biggs, 2003). Dies erstreckte sich fortlaufend über die gesamten Unterrichtsblöcke. Bereits 2006 wurde von Hasselhorn und Gold Lernen als ein Prozess definiert, bei dem es in Folge von Erfahrungen zu überdauernden Änderungen im Verhaltenspotential kommt (Hasselhorn & Gold, 2006).

Um die Studierenden darüber hinaus zu motivieren und zu aktivieren, erstellte die LP für jeden Unterrichtsblocks als Ersatz für die altbewährten mündlichen Stundenwiederholungen (in Anlehnung an die Mikro-peer Feedbackmethode) einen MCQ auf Moodle, der von den Studierenden verpflichtend bis zum Start des neuen Unterrichtsblocks absolviert werden musste. Aus diesem Fragen-Pool wurden per Zufall für jeden Studierenden passende Fragen ermittelt. Die Studierenden wurden darauf hingewiesen, dass diese Tests Einfluss auf die Endnote nehmen. Zugleich nutzte die LP diese MCQ, mögliche Schwächen oder Unklarheiten herauszufiltern, um diese im Unterricht erneut aufzugreifen und im Plenum zu diskutieren – in Anlehnung an Mikro-peer Feedbackmethode. Da MCQ ein effizientes schriftliches Prüfungsinstrument ist, um Wissen abzuprüfen (Miller, 1990), wurden in den Stundenwiederholungen, die als Lernzielüberprüfung verstanden werden sollen, die beiden gängigsten Fragetypen Choice-One-Best-Answer und Pick-N (Medizinischen Universität Wien, 2017) verwendet. Zusätzlich dienten diese MCQ als Nachschlagwerk, da diese nach Beendigung jeweils auf Moodle freigeschaltet wurden und sohin für alle Studierenden einsehbar waren. Dieses didaktische Instrument stellte für die Gruppe zunächst ein Novum dar. Die Studierenden erkannten zunehmend dessen Benefits und nutzten diese auch für direkte Fragestellungen an die LP in der laufenden Videokonferenzen.

Die Aktivierung stellt die zentrale Dimension dar. Bereits 2004 stellte Mayer fest, dass nicht jede Art der Selbstständigkeit den gewünschten Lernerfolg beziehungsweise Verständnis förderlich ist (Mayer, 2004; Klieme & Rakoczy). Daher wurde ein strukturierter Ablauf vor allem für die Vorträge mittels Videokonferenz in Anlehnung an G. Salmons 5-Stufen-Modell erarbeitet. Zu Beginn der Unterrichtsbereiche wurden klare Regel festgelegt. Für jeden Unterrichtsblock wurde auf Moodle ein eigener Themenbereich angelegt. Hier waren neben den passenden Links für zoom und Patientenvideos, auch die benötigten Padlets sowie Artikel für die Arbeitsaufgaben hinterlegt. In den Break out Sessions wurden die Studierenden unterschiedlich per Zufall zusammengewürfelt (meist zu dritt) und mussten passend zum gerade besprochenen Inhalt Arbeitsaufträge (meist in Form von Patientenbeispielen) erarbeiten. Die Zeit für die Break out Sessions wurde recht knapp gewählt (ca. 5 Minuten), damit die Studierenden gezielt und motiviert arbeiteten. Ihre Ergebnisse wurden zeitgleich auf einem Padlet dargestellt, was zusätzlich zur Aktivierung beitrug. Ein wichtiger Aspekt ist, dass die LP während der Break out Sessions regelmäßig kurz in den Kleingruppen erscheint, denn dadurch können unmotivierte Teilnehmer wachgerüttelt werden, die Begleitung im Lernprozess wird so fortlaufend sichergestellt und es ist Platz für kleine Diskussionen oder Fragestellungen, die im Plenum eventuell nicht gestellt werden. Am Ende der Arbeitsaufträge/Break out Sessions wurden die Ergebnisse kurz in der gesamten Gruppe diskutiert. Dabei übernahm die LP die Rolle der Moderatorin.

In den letzteren UEs, die in zwei zeitlich getrennten Gruppen zu je 14 Studierenden abgehalten wurden, waren in Anlehnung an die Methode „Debriefing“ aufgebaut. Dieser Prozess besteht aus drei Abschnitten (1)Reaktion, (2)Verstehen und (3)Zusammenfassung. Im ersten Schritt wurde den Studierenden ein Patientenbeispiel geschildert(1) auf dem basierend sich je meist drei Studierende im Team überlegen mussten, was muss in der Anamnese abgefragt und berücksichtigt werden, welches Assessment mit welchem Outcome macht Sinn und wie könnte ein möglicher Behandlungsplan aussehen(2). Im Anschluss präsentierte jede Gruppe ihr Patientenbeispiel inklusive Befundung und Behandlung den restlichen Studierenden. Dabei waren die restlichen Studierenden angehalten diese Vorgänge zu beobachten, gegebenenfalls zu hinterfragen und weitere mögliche Lösungsansätze inklusive Begründung im Plenum zu diskutieren(3). Dabei fungierte die LP als Moderatorin oder „Zugbegleiterin“ und die lernten auch durch ihr Lehren. Ziel dieses speziellen Vorgehens war es, das Empowerment der Studierenden zu stärken und zu festigen, da diese im Praktikum und spätestens ein Jahr darauf im Beruf zielgerichtet und effektiv am Patienten ohne Feedback seitens einer Fachperson agieren müssen. Ein wichtiger Aspekt dieser Vorgehensweise ist, dass die Teilnehmer erlernen, Gedankenprozesse der anderen Studierenden, sich selbst und der LP zu akzeptieren und zu reflektieren. Daher ist es wichtig, dass vor Start des Prozesses die Struktur, die Lernziele und die Regeln der Peer Group klar kommuniziert und festgelegt werden. Vor allem diese Fähigkeiten sind für ein gutes physiotherapeutisches Handeln im Berufsalltag entscheidend.

Am Ende der gesamten UEs musste eine Prüfung abgelegt werden. Diese setzt sich aus schriftlichen und praktischen Teilen zusammen: Das theoretische Grundlagenwissen wurden in Anlehnung an die MCQ-Stundenwiederholungen via Moodle geprüft und ausgewertet unter Berücksichtigung der Ergebnisse der Stundenwiederholungen. Im praktischen Teil erfolgte das Demonstrieren und Umsetzen der erworbenen Techniken und Behandlungsstrategien jeweils in Vierergruppen zu je 2 Partnern nach dem Problem-based-learning-Ansatz (Patientenbeispiel: Behandlungsplan und Techniken). Der Notendurchschnitt fiel dieses Mal noch besser aus (1,50); es gab nur „Gut“ oder „Sehr Gut“ und die Studierenden wirkten sehr handlungssicher.

Zusammenfassend kann das neue Lehrkonzept wie folgt eingeordnet werden: (a)Unterrichtsprinzipien: Lernen durch Lehren (z.B. Präsentieren von Behandlungsplänen), Selbstorganisiertes Lernen (SST), Kooperatives Lernen, (b)Unterrichtsmethoden: Vortrag (online), Gruppenarbeit (online und Präsenz), Arbeitsaufträge/ Problemlösung, Unterrichtsgespräch (online, aber vor allem Präsenz), entdeckendes Lernen (SST, aber auch restlicher Unterricht), (c)Sozialform: Gruppenarbeit, Partnerübungen, Plenum, (d) Medien: digitale Präsentation, Moodle (Sammlung der Padlets, Links und MCQ), Praxisraum.

Nachhaltigkeit

Der bisherige Aufbau des Unterrichts gestaltetet sich wie folgt: grundsätzlich wurde die gesamte Lehrveranstaltung in drei große Themengebiete gegliedert: (1) allgemeine Neurologie, (2) Schwerpunkt Multiple Sklerose und (3) Schwerpunkt Apoplex. Hierbei wurden klinische Grundlagen wiederholt und erweitert, laufend Fallbeispiele zu passenden Themen, regelmäßig Behandlungsmöglichkeiten und Strategien präsentiert und umgesetzt, die zu den jeweiligen Themengebieten als passend erschienen. Zu Beginn jedes Unterrichtsblocks, meist vier Unterrichtseinheiten an einem Tag, wurde der Stoff der letzten Unterrichtseinheiten unter Anleitung der Lehrperson von den Studierenden mündlich wiederholt und die Mitarbeit von der Lehrperson notiert, die am Ende beim Entscheiden zwischen zwei Noten berücksichtig wurde. Im letzten Unterrichtsblock, das entsprach den letzten vier Unterrichtseinheiten, wurde ein Assessmentzirkel durchgeführt und konkrete realitätsnahe Fallbeispiele besprochen, mögliche Behandlungsstrategien von den Studierenden erarbeitet und im Plenum präsentiert.

Obwohl diese Gestaltung der Lehrveranstaltung bewährt war, machte es absolut Sinn, diese unter neuen Gesichtspunkten zu beleuchten und vor allem zeitgemäß mit neuen Medien zu bestücken, da sich in den letzten 15 bis 20 Jahren das Lernverhalten der Studierenden verändert hat und „alte“ Konzepte durchaus durch neue Medien ausgebaut und gestärkt werden können.

Gerade bei Online-Seminaren sind klare und häufigere Pausen für die Aufmerksamkeit und den Lernerfolg wichtig. Daher wurden neben den Break out Sessions auch regelmäßige Pausen zu je 5 Minuten gelegt. Die Studierenden wurden angehalten, aufzustehen und sich zu bewegen, was bei angehenden Physiotherapeuten nicht allzu schwerfällt. Im Schnitt wurden trotz Break out Session alle 30 bis 45 Minuten Pausen gelegt. Damit alle zum vereinbarten Zeitpunkt wieder vor dem Computer erscheinen, wurden Pausenvideos und auf Wunsch der Studierenden mit Ton/ Musik aktiviert, die einen Countdown bis zum Start anzeigten.

Um die Aktivierung aufrecht zu erhalten, wurde zusätzlich zu kollaborierenden Tools (wie Padlet) vor allem in den letzteren Unterrichtseinheiten, die in zwei zeitlich getrennten Gruppen zu je 14 Studierenden abgehalten wurden, in Anlehnung an die Methode Debriefing der Unterricht aufgebaut. Dieser Prozess besteht aus drei Abschnitten (1) Reaktion, (2) Verstehen und (3) Zusammenfassung. Im ersten Schritt wurde den Studierenden ein Patientenbeispiel geschildert (1) auf dem basierend sich je meist drei Studierende im Team überlegen mussten, was muss in der Anamnese abgefragt und berücksichtigt werden, welches Assessment mit welchem Outcome macht Sinn und wie könnte ein möglicher Behandlungsplan aussehen (2). Im Anschluss präsentierte jede Gruppe ihr Patientenbeispiel inklusive Befundung und Behandlung den restlichen Studierenden. Dabei waren die restlichen Studierenden angehalten diese Vorgänge zu beobachten, gegebenenfalls zu hinterfragen und weitere mögliche Lösungsansätze inklusive Begründung im Plenum zu diskutieren (3). Während dieses Vorgangs fungierte die Lehrperson als Moderator oder „Zugbegleiter“ und stand gegebenenfalls mit der eigenen Expertise – sofern erforderlich auch korrigierend - zur Seite. Ziel dieses speziellen Vorgehens war es, das Empowerment der Studierenden zu stärken und zu festigen, da diese im Praktikum und spätestens ein Jahr darauf im Beruf zielgerichtet und effektiv am Patienten ohne Feedback seitens einer Fachperson agieren müssen. Ein wichtiger Aspekt dieser Vorgehensweise ist, dass die Teilnehmer erlernen, Gedankenprozesse der anderen Studierenden, sich selbst und der Lehrperson zu akzeptieren und zu reflektieren. Daher ist es wichtig, dass vor Start des Prozesses die Struktur, die Lernziele und die Regeln der Peer Group klar kommuniziert und festgelegt werden. Vor allem diese Fähigkeiten sind für ein gutes physiotherapeutisches Handeln im Berufsalltag entscheidend.

Es war zwar der zeitliche Aufwand für die anderen Lehrpersonen nicht mehr so hoch, aber dennoch muss für eine derartige Lehrveranstaltungskonzeptionierung im Vorfeld viel Zeit investiert werden, was sich im Laufe der Zeit wieder bezahlt macht. Vor allem, wenn die Lehrinhalte für die Lehrveranstaltung im darauffolgenden Jahr dieselben bleiben. Außerdem gilt es zu bedenken, dass die Prüfungszeit am Ende verkürzt wird, wenn sich die Studierenden ihres Wissens und Handelns sicher sind. Außerdem berichteten die Studierenden, dass sie gefühlt für die Abschlussprüfung für einen derartigen Stoffumfang weniger Lernzeit (eigenständiges Lernen zu Hause) benötigten.

Alles in allem war die Neukonzeptionierung eine große Herausforderung, die aber scheinbar noch bessere Erfolge erzielte. Daher sollen auch in Zukunft Elemente der Aktivierung wie asynchrone Arbeitsaufgaben (Selbststudium), Stundenwiederholungen in Form von MCQ und Padlet-Aufgaben diesen oder ähnliche physiotherapeutische Unterrichte in Teilen beibehalten werden, unabhängig ob es die aktuelle Situation erfordert oder nicht.