Neue Medien und Arbeitstechniken - Einführung in Digital History

Nähere Beschreibung des Projekts

Die LVA „Neue Medien und Arbeitstechniken: Einführung in Digital History“ fand pandemiebedingt online über Zoom statt und wurde als Blockveranstaltung abgehalten. Um eine facettenreiche und kompetenzorientierte Einführung zu gestalten, waren die 14 Lehreinheiten fünf inhaltlichen Teilen zu geordnet.

-- Als erstes fand eine Einführung statt (2 Lehreinheiten), in der die Lehr- und Lernziele, Prüfungsleistungen und Bewertungsgrundlagen erörtert wurden. Die Prüfungsleistungen bestanden aus einer Bibliographie zu historischer Literatur zum Klimawandel und aus der Präsentation der Ergebnisse einer Forschungsaufgabe, bei der Zeitungsartikel aus einer Online-Datenbank recherchiert und interpretiert werden sollten, die den Klimawandel zwischen 1800 und 1950 thematisieren. Um das vorzubereiten fand in diesem ersten Teil auch ein Workshop zur Recherche in Online-Datenbanken statt, für den Berit Breiner von der Universitätsbibliothek der JKU zugeschaltet war, die dort für die Vermittlung von Informationskompetenz zuständig ist.

-- Im zweiten Teil (4 Lehreinheiten) ging es um die Theorie, Kritik, Grundlagen und Quellen der Digital History (DH), die anhand von Forschungsliteratur erarbeitet und diskutiert wurde.

-- Im dritten Teil (4 Lehreinheiten) stand den Praxisformen der Digital History im Mittelpunkt: Wie Geschichte etwa auf Twitter geschrieben werden kann, hat die zugeschalte Historikerin Levke Harders (damals Bielefeld, jetzt Innsbruck) anhand ihres Projektes verdeutlicht. Die aus Wien zugeschalteten Mitarbeiter der Österreichischen Nationalbibliothek, Philip Kubinger und Volker Haider, haben den Studierenden einen Einblick in die Online-Zeitungsdatenbank ANNO zu österreichischen Zeitungen gegeben. Außerdem haben wir uns über Forschungstexte zentrale Ergebnisse der DH-Forschung zum historischen Klimawandel angesehen. Dabei haben wir eine Liste mit historischen Semantiken und Begriffen erstellt, mit denen in historischen Quellen nach der Thematisierung des Klimawandels gesucht werden kann, denn der Terminus „Klimawandel“ ist neueren Datums, sodass er nicht als Suchbegriff für den Zeitraum 1800-1950 geeignet ist.

-- Viertens gab es danach halbstündige Gruppenkonsultationen mit jeder der drei Arbeitsgruppen, um sie in ihrer eigenständigen Arbeit mit der ANNO-Datenbank zu beraten und zu unterstützen.

-- Im fünften Teil (4 Lehreinheiten) standen schließlich die Präsentationen der Gruppen im Mittelpunkt, die im Plenum diskutiert wurden. Außerdem wurden noch Bilder als historische Quellen und der Umgang mit Zeitzeugen auf der Grundlage von Forschungstexten diskutiert. Beides sind Themen, die nach einer standortübergreifenden Vereinbarung Teil dieser LVA sein sollen. Wir haben Sie auf die gefundenen Quellen aus den Zeitungen bezogen, weil die Präsentationen der Studieren dafür reichlich Anlass boten (Bilder in Zeitungen, Bericht über Zeitzeugen). Die Abschlussdiskussion drehte sich um die Frage nach den Chancen und Problemen der DH und den konkreten Einsatzgebieten in Studium und Schule.

Mit dieser Konzeption der LVA reagierte ich auf inhaltlicher, didaktischer, sozialer und medialer Ebene auf die beschriebene schwierige Ausgangslage. Im Einzelnen betraf das folgende Punkte:

(1) Arbeiten am konkreten Beispiel: Im Seminar wurden die Inhalte nicht abstrakt diskutiert, sondern an einem konkreten Thema. Dafür habe ich historische Perspektiven auf den Klimawandel ausgewählt, weil es die historische Lehre mit Gegenwartsrelevanz kombiniert und das Interesse der Studierenden weckt. Außerdem konnte die LVA damit gezielt fachübergreifende Kompetenzen vermitteln, denn Digitalisierung und Klimawandel sind für die Geschichte relevant, weisen aber auch über sie hinaus. Die in dieser LVA erworbenen Kenntnisse sind auf jedes andere Fach und Thema transferierbar.

(2) Anwendungsorientierung: Der Schwerpunkt lag darauf, neben Theorietexten auch Umsetzungsbeispiele zu diskutieren. Dazu dienten die zugeschalteten Expert_innen, die zusätzliche Informationen lieferten und einen Perspektivenwechsel bedeuteten. Die Studierenden wurde dabei gezielt eingebunden, denn sie sollten sich im Vorfeld Fragen überlegen und kamen im Rahmen der Übungen mit den Expert_innen ausführlich ins Gespräch. Die so etablierten Kontakte können für die weitere Arbeit am Thema vertieft werden. Die Gastvorträge wurden in der Evaluation der LVA entsprechend mehrfach als positives Element benannt (s. Anhang).

(3) Forschendes Lernen: Die LVA war so konzipiert, dass die Methoden und Arbeitsweisen nicht nur an der Arbeit anderer diskutiert wurden, sondern auch ihre Umsetzung in die Praxis geübt werden konnte (siehe dazu Huber/Reinmann 2019). Die Teilnehmenden wandten also selbst Methoden der DH an. So bestand die wesentliche Prüfungsleistung bewusst darin, die in den ersten drei Teilen erworbenen Kenntnisse selbst aktiv anzuwenden. In Gruppen sollten aus der digitalen Quellensammlung, die zuvor vorgestellt wurde (ANNO), Quellen zum Klimawandel zwischen 1800 und 1950 recherchiert werden. Dabei waren die erarbeiteten Suchstrategien und historischen Semantiken aktiv und kreativ anzuwenden, um Ergebnisse in der Datenbank zu erzielen und sinnvoll einzuschränken. Der Arbeitsauftrag war herausfordernd, weil die klimahistorische Forschung zur Untersuchungsperiode sehr dünn ist und kaum solche Quellen bekannt sind. Er bot daher Innovationspotenzial, was die Studierenden motiviert hat.

(4) Ergebnissicherung: Nach den Präsentationen, die allesamt mit „sehr gut“ bewertet werden konnten, habe ich den drei Gruppen angeboten, ihre Funde im Rahmen eines Beitrages für den wissenschaftlichen Blog zur oberösterreichischen Geschichte, den ich zeitgleich ins Leben rief, zu präsentieren und so die Ergebnisse des Seminars der Öffentlichkeit langfristig zur Verfügung zu stellen. Blogs sind niedrigschwellige Informationsquellen und adressieren gleichermaßen die Öffentlichkeit wie die wissenschaftliche Fachcommunity, weshalb sie sich für die Ergebnissicherung des Seminars anbieten (siehe dazu Totter 2018). Damit schloss sich zudem der Kreis des Seminars von der Diskussion des Wandels historischer Darstellungen in neuen Medien zur praktischen Selbstumsetzung. Die Umarbeitung zum Blogpost war ein freiwilliges Angebot und aufgrund der aktuellen familiären und zeitlichen Belastungen durch die Corona-Pandemie waren nicht alle Studierenden in der Lage dazu. Eine Gruppe hat das Angebot aber angenommen und nach intensiver Beratung und meinem Lektorat einen Blogpost veröffentlicht (s. Link zum Blog).

(5) Inklusion: Die LVA trug der Heterogenität der Teilnehmenden Rechnung, indem sie viel Zeit in die Evaluierung des Vorwissens und seiner Erweiterung investierte (siehe dazu Behrend 2000). Gleichzeitig wurden im zweiten Teil gezielt vorhandene Kenntnisse aktiviert und mit dem Thema der LVA verknüpft. Dem Ausgleich heterogener Voraussetzungen diente auch das Seminarmaterial. Der detaillierte Seminarplan enthielt neben der zu lesenden Literatur immer auch Leitfragen für die Lektüre und definierte Lernziele für jede Sitzung, um eine optimale Vorbereitung zu ermöglichen und anzuleiten. Außerdem sollten die Studierenden Fragen an die Text während der Lektüre sammeln, die dann im Zentrum des Seminargesprächs standen.

(6) Arbeit in Gruppen: Die LVA war darauf ausgelegt, die Studierenden in Gruppen arbeiten zu lassen, um Ängsten vor Überforderung gerade in frühen Theorieseminaren entgegen zu wirken und eine soziale Eingebundenheit zu ermöglichen (Ryan/Deci 2000). Solche Ängste (z.B. vor ersten Referaten an der Universität) sind mir in Sprechstunden und früheren LVA-Evaluationen immer wieder berichtet worden sind. Die Gruppenarbeit diente damit dazu, das wissenschaftliche Arbeiten zusammen einzuüben und auch dazu, die sozialen Kontakte während des Online-Semesters so weit wie möglich zu fördern. Das Feedback der Studierenden, das die Gruppenarbeiten explizit positiv hervorhebt (s. Anhang), zeigt, dass dieser Aspekt zentral war.

(7) Intensive Betreuung: Die Gruppen organisierten sich selbst, sie wurden aber in eigens eingeplanten jeweils 30-minütigen Gruppenkonsultationen intensiv vor ihren Präsentationen beraten. Nach den Referaten gab es ein konstruktives Feedback von mir im Seminar. Da erst die Schriftform des Referates benotet wurde, ergab sich so eine mehrstufige Anleitung zu wissenschaftlichem Arbeiten.

Literatur

-- Berendt, Brigitte: Was ist gute Hochschullehre? In: Andreas Helmke, Walter Hornstein u. Ewald Terhart (Hg.): Qualität und Qualitätssicherung im Bildungsbereich. Schule, Sozialpädagogik, Hochschule. Weinheim 2000. 247-260.

-- Huber, Ludwig u. Gabi Reinmann: Vom forschungsnahen zum forschenden Lernen an Hochschulen. Wege der Bildung durch Wissenschaft. Wiesbaden 2019.

-- Ryan, R. M., u. Deci, E. L.: Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. In: American Psychologist 55 (2000): 68-78.

-- Schneider, M., u. Preckel, F.: Variables Associated With Achievement in Higher Education: A Systematic Review of Meta-Analyses. In: Psychological Bulletin 143 (2017): 565-600.

-- Totter, Alexandra: Weblogs in der Hochschullehre. Chancen und Herausforderungen. Eine systematische Literaturanalyse des verpflichtenden und freiwilligen studentischen Einsatzes von Weblogs. In: MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie Und Praxis Der Medienbildung 2018 (Occasional Papers): 81-117.

Nachhaltigkeit

Eine hohe Übertragbarkeit ist gegebenen. Der Blog wird weitergeführt und im aktuellen Semester biete ich diese LVA erneut an.