UMIT TIROL – Privatuniversität für Gesundheitswissenschaften und -technologie
Eduard Wallnöfer-Zentrum 1, 6060 Hall in Tirol
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Aus der Not eine Tugend machen: Umstellung eines praktischen Unterrichts in der Physiotherapie auf Hybrid-Unterricht

Ziele/Motive/Ausgangslage

Im Fach Physiotherapie–Neurologie wurden bis 2020 traditionell größere Teile des Unterrichts (ca. 70% von 60 UE) in Form von praktischen (hands-on) Übungen durchgeführt. Das ursprüngliche Lehrkonzept kombinierte Fachvorträge durch die Lehrperson und praktische Partnerübungen, beides in Präsenz.

Schon der konkrete Titel dieser Lehrveranstaltung „Anwendung aller physiotherapeutischen Maßnahmen Neurologie – PT-Neurologie“ zeigt auf, dass hier vor allem der praktische Hands-on-Unterricht im Vordergrund steht. In 60 Präsenzunterrichtseinheiten, die im 5. Semester und somit im letzten Ausbildungsjahr absolviert werden, erlangen und vertiefen die Studierenden ihr Wissen und ihre praktischen Fähigkeiten in Verbindung mit vier Lernziele, wobei nachstehend in Klammer die jeweiligen Taxonomiestufen (=TS) nach Anderson et al. (2001) ausgewiesen werden: (1) wissen, wie sich das jeweilige klinische Bild im/in der Bewegungssystem, Organsystem, Bewegungskontrolle, Bewegungsentwicklung, Verhalten und Erleben darstellt;(TS 1, 2, 3, 4, 5), (2) kennen die Ursachen, den Verlauf und die ärztliche Therapie;(TS 1, 5), (3) kennen Anzeichen für entsprechende atypische Verläufe.(TS1), (4) sollen den physiotherapeutischen Prozess im Bereich der Neurologie durchführen können, Hilfsmittel selbständig auswählen und anpassen können und neuropsychologische Störungen in Ansätzen selbständig erkennen und Therapiemaßnahmen darauf abstimmen können (TS 2, 3, 4, 5).

Bis Oktober 2020 wurde im ursprünglichen LV-Konzept dieser angestrebte Kompetenzerwerb mittels mediengestützten, problemzentrierten Vortrags inklusive Fallbeispielen und praktischem Anwenden im Rahmen reiner Präsenzunterrichte in einer Gruppe mit 28 Studierende umgesetzt. Die Abschlussprüfung erfolgte in zwei Teilen, einem schriftlichen mit Schwerpunkt der Theorie und einem mündlichen, praktischen Anteil. Entlang einer Problemstellung beziehungsweise eines konkreten Fallbeispiels (TS 1, 2, 3, 6) musste an den Mitstudierenden die erlernten Kompetenzen demonstriert und erklärt werden Dieser mündliche Teil der Prüfung wurde auch so im neuen Lehrkonzept beibehalten.

Angesichts der pandemischen Rahmenbedingungen seit 2020 musste ggst. LV zur Gänze in das distance learning setting übertragen werden. Dies wurde umgesetzt durch synchrone Vorträge via Videokonferenz (zoom), Multiple choice-Fragen für strukturierte Stundenwiederholungen, Selbststudiumaufgaben in Kombination mit Patienten- und Anleitungsvideos für die praktischen Übungen und kollaborierenden Tools wie Padlet. In den letzten Unterrichtseinheiten wurde auf Hands-on-Techniken fokussiert, dabei erfolgte fortwährend die Begleitung durch die Lehrperson via Anleitung im Präsenzformat, Demonstrationen der Techniken, gegebenenfalls Korrekturen, konkreten Fragestellungen und Situationsschilderungen aus dem physiotherapeutischen Alltag sowie offenen Diskussionen zwischen Studierenden und der Lehrperson.

Kurzzusammenfassung des Projekts in deutscher Sprache

Bei der pandemie-bedingten Übertragung in das distance-setting des ehemaligen sehr präsenz- und praxisorientierten (hands-on) Unterrichts wurde besonderer Wert auf die bestmögliche Nutzung technischer und didaktischer Möglichkeiten des Online- und Präsenzunterrichts gelegt. Die leitenden Unterrichtsprinzipien waren dabei:

• Fokussierung des angestrebten Kompetenzerwerb und -ausbaus auf Basis eines reoragnisierten constructive alignment

• Verkürzung der direkten synchronen Inputs durch Lehrperson(LP)

• Ausbau der Selbststudienanteile mit multimedialen Elementen

• Kollaboratives Arbeiten in Kleingruppen mit direktem Feedback durch das Plenum mittels kollaborativen Tools

• Regelmäßiger Medienwechsel zur Stärkung der kognitiven Aktivierung

• Teilweise Umstellung von praktischen Partnerübungen auf selbstständiges Erarbeiten einer Problemstellung und deren Lösung

• Kognitivistisches und Konstruktivistisches Lernen durch Zusammenfassungen und Wiederholungen

Das entsprechende Lehr-/Lernsetting gestaltete sich kompetenzorientiert, studierendenzentriert, aktivierend und partizipativ. Diese Neukonzeptionierung fokussierte das soziale Lernen, förderte gleichzeitig den Ausbau des individuellen Lernfortschrittes. Sie steigerte die Motivation der LP und der Studierenden, die fachliche Kompetenz und das Empowerment der Studierenden sowie der verbesserte Notendurchschnitt im Vergleich zu den vorangegangenen Jahrgängen.

Kurzzusammenfassung des Projekts in englischer Sprache

In the subject of physiotherapy-neurology, larger parts of the teaching are traditionally carried out in the form of practical (hands-on) exercises, especially in partner work. This also applies to the course in question. Approximately 70% of the 60 teaching units are practical exercises.

The original teaching concept combined lectures by the teacher and practical partner exercises, both in presence.

In the pandemic-related transfer to distance-setting, special emphasis was placed on making meaningful use of the technical and didactic possibilities of online and face-to-face teaching and on interlinking them. The guiding teaching principles were:

• Shortening of the direct synchronous inputs by the teacher

• Expansion of self-study components with multimedia elements

• Collaborative work in small groups with direct feedback from the plenum with the help of collaborative tools

• Regular change of media to strengthen cognitive activation (

• Partial changeover from practical partner exercises to independent work on a problem and its solution

• Cognitivist and constructivist learning through summaries and repetition

This new concept increased on the one hand the motivation of the teacher and the students and on the other hand it also improved the professional competence and empowerment of the students in this year group. This is also reflected in the improved grade point average compared to previous classes.

Nähere Beschreibung des Projekts

Es wird dargestellt, mit welchen didaktischen Ansätzen die Umstellung von Präsenzunterricht auf Hybridunterricht erfolgte und wie die Umstellung nicht nur den bisherigen praktischen Unterricht adäquat ersetzte, sondern sich durch die Umstellung neue didaktische Möglichkeiten zur Förderung der ggst. LV zugrundeliegenden Qualitätsdimensionen (Kompetenzorientierung; Studierendenorientierung, Empowerment) ergaben. Um den Transfer praxisorientiertem Hands-on-Lehrsetting vermehrt ins distance learning bestmöglich zu bewältigen, entschloss sich die Lehrperson(LP) diese Neugestaltung mit Unterstützung eins hausinternen, angebotenen Coachings , welches fester Leistungsbestandteil für die Erlangung des Zertifikats für professionelle Hochschullehre an der UMIT TIROL ist. Hierbei unterstützt eine erfahrene LP bei der didaktischen Konzipierung, gibt Feedback bei der Konzeption sowie konkreten Durchführung. Im Zuge der Neukonzeptionierung wurden anstelle von Theorieblöcken oder praktischen Übungen im Präsenzsetting folgende didaktische Instrumente (aufeinander abgestimmt) eingesetzt:

• Vermehrte „Selbstorganisiertes Lernen -Aufträge“ (SST), die in der Gruppe unter Leitung der Lehrperson diskutiert wurden

• Ausbau der SST-Anteile mit multimedialen Elementen (Patienten-Videos, schriftlichen Problemstellungen)

• Vorverlegen und Zusammenlegen des Basis- und Theoriewissens

• Laufende Wiederholungen und Verknüpfen des bereits Erlernten

• Veranschaulichung durch vermehrten Einsatz von Videos von Krankheitsbildern/Patienten

• Kollaboratives Arbeiten in Kleingruppen mit direktem Feedback durch das Plenum mit Hilfe von kollaborativen Tools (wie Padlet)

• Regelmäßiger Medienwechsel zur Stärkung der kognitiven Aktivierung (Break out sessions, Patientenvideos, Quizze, Arbeitsaufträgen)

• Teilweise Umstellung von praktischen Partnerübungen auf selbstständiges Erarbeiten einer Problemstellung und deren Lösung

• Kognitivistisches und Konstruktivistisches Lernen durch Zusammenfassungen und Wiederholungen mit Berücksichtigung der Wirkungskette Lehrerbildung, Lehrerwissen, Lehrerhandeln, Schülerwissen (Seifried & Wuttke, 2016) in Form von Quizze und Multiple Choice Test (MCQ), Arbeitsaufträgen und Diskussionen in Kleingruppen sowie im Plenum.

Wichtig dabei war, dass jede Art der Aufgabe ein Feedback erhält. Dies erfolgte entweder individuell im Rahmen von persönlichen schriftlichen Rückmeldungen, was sehr zeitintensiv für die LP war. Oder die Studierenden und die LP gaben im Online-Plenum Rückmeldung, was mit Hilfe von kollaborierenden Tools (wie Padlet) recht gut funktionierte. In dieser LV wurde meist eine kurze Aufgabe gestellt, die häufig nach der 5-minütigen Pause via Padlet zuerst in kleinen Breakout Sessions diskutiert und im Anschluss im Plenum besprochen wurde. Während dieser Breakout Session schaltete sich die LP regelmäßig in die jeweiligen Gruppenräume zu, um so mögliche Fragen zu beantworten, anzuleiten oder motivierend auf die Studierenden zu wirken. Die Padlets dienten anschließend als Nachschlagewerk für die Studierenden. Es war schön zu beobachten, dass die Motivation von Unterrichtseinheit (UE) zu UE in diesem Fach stieg, da die Studierenden diese Unterrichtsweise als nicht ermüdend und interessant empfanden. Dies meldeten die Studierenden der LP laufend während der UE mündlich zurück.

In Anlehnung an John Biggs „Constructive Aligment“ wurde somit im Rahmen dieser neugestalteten LV ein Lernen mittels Aktivierung (kollaborierende Tools z.B. Padlet) angestrebt. Die LP fungierte als Katalysator und versuchte zusätzlich die Studierenden auf ihrem Wissenstand/ Fähigkeit abzuholen (Biggs, 2003). Dies erstreckte sich fortlaufend über die gesamten Unterrichtsblöcke. Bereits 2006 wurde von Hasselhorn und Gold Lernen als ein Prozess definiert, bei dem es in Folge von Erfahrungen zu überdauernden Änderungen im Verhaltenspotential kommt (Hasselhorn & Gold, 2006).

Um die Studierenden darüber hinaus zu motivieren und zu aktivieren, erstellte die LP für jeden Unterrichtsblocks als Ersatz für die altbewährten mündlichen Stundenwiederholungen (in Anlehnung an die Mikro-peer Feedbackmethode) einen MCQ auf Moodle, der von den Studierenden verpflichtend bis zum Start des neuen Unterrichtsblocks absolviert werden musste. Aus diesem Fragen-Pool wurden per Zufall für jeden Studierenden passende Fragen ermittelt. Die Studierenden wurden darauf hingewiesen, dass diese Tests Einfluss auf die Endnote nehmen. Zugleich nutzte die LP diese MCQ, mögliche Schwächen oder Unklarheiten herauszufiltern, um diese im Unterricht erneut aufzugreifen und im Plenum zu diskutieren – in Anlehnung an Mikro-peer Feedbackmethode. Da MCQ ein effizientes schriftliches Prüfungsinstrument ist, um Wissen abzuprüfen (Miller, 1990), wurden in den Stundenwiederholungen, die als Lernzielüberprüfung verstanden werden sollen, die beiden gängigsten Fragetypen Choice-One-Best-Answer und Pick-N (Medizinischen Universität Wien, 2017) verwendet. Zusätzlich dienten diese MCQ als Nachschlagwerk, da diese nach Beendigung jeweils auf Moodle freigeschaltet wurden und sohin für alle Studierenden einsehbar waren. Dieses didaktische Instrument stellte für die Gruppe zunächst ein Novum dar. Die Studierenden erkannten zunehmend dessen Benefits und nutzten diese auch für direkte Fragestellungen an die LP in der laufenden Videokonferenzen.

Die Aktivierung stellt die zentrale Dimension dar. Bereits 2004 stellte Mayer fest, dass nicht jede Art der Selbstständigkeit den gewünschten Lernerfolg beziehungsweise Verständnis förderlich ist (Mayer, 2004; Klieme & Rakoczy). Daher wurde ein strukturierter Ablauf vor allem für die Vorträge mittels Videokonferenz in Anlehnung an G. Salmons 5-Stufen-Modell erarbeitet. Zu Beginn der Unterrichtsbereiche wurden klare Regel festgelegt. Für jeden Unterrichtsblock wurde auf Moodle ein eigener Themenbereich angelegt. Hier waren neben den passenden Links für zoom und Patientenvideos, auch die benötigten Padlets sowie Artikel für die Arbeitsaufgaben hinterlegt. In den Break out Sessions wurden die Studierenden unterschiedlich per Zufall zusammengewürfelt (meist zu dritt) und mussten passend zum gerade besprochenen Inhalt Arbeitsaufträge (meist in Form von Patientenbeispielen) erarbeiten. Die Zeit für die Break out Sessions wurde recht knapp gewählt (ca. 5 Minuten), damit die Studierenden gezielt und motiviert arbeiteten. Ihre Ergebnisse wurden zeitgleich auf einem Padlet dargestellt, was zusätzlich zur Aktivierung beitrug. Ein wichtiger Aspekt ist, dass die LP während der Break out Sessions regelmäßig kurz in den Kleingruppen erscheint, denn dadurch können unmotivierte Teilnehmer wachgerüttelt werden, die Begleitung im Lernprozess wird so fortlaufend sichergestellt und es ist Platz für kleine Diskussionen oder Fragestellungen, die im Plenum eventuell nicht gestellt werden. Am Ende der Arbeitsaufträge/Break out Sessions wurden die Ergebnisse kurz in der gesamten Gruppe diskutiert. Dabei übernahm die LP die Rolle der Moderatorin.

In den letzteren UEs, die in zwei zeitlich getrennten Gruppen zu je 14 Studierenden abgehalten wurden, waren in Anlehnung an die Methode „Debriefing“ aufgebaut. Dieser Prozess besteht aus drei Abschnitten (1)Reaktion, (2)Verstehen und (3)Zusammenfassung. Im ersten Schritt wurde den Studierenden ein Patientenbeispiel geschildert(1) auf dem basierend sich je meist drei Studierende im Team überlegen mussten, was muss in der Anamnese abgefragt und berücksichtigt werden, welches Assessment mit welchem Outcome macht Sinn und wie könnte ein möglicher Behandlungsplan aussehen(2). Im Anschluss präsentierte jede Gruppe ihr Patientenbeispiel inklusive Befundung und Behandlung den restlichen Studierenden. Dabei waren die restlichen Studierenden angehalten diese Vorgänge zu beobachten, gegebenenfalls zu hinterfragen und weitere mögliche Lösungsansätze inklusive Begründung im Plenum zu diskutieren(3). Dabei fungierte die LP als Moderatorin oder „Zugbegleiterin“ und die lernten auch durch ihr Lehren. Ziel dieses speziellen Vorgehens war es, das Empowerment der Studierenden zu stärken und zu festigen, da diese im Praktikum und spätestens ein Jahr darauf im Beruf zielgerichtet und effektiv am Patienten ohne Feedback seitens einer Fachperson agieren müssen. Ein wichtiger Aspekt dieser Vorgehensweise ist, dass die Teilnehmer erlernen, Gedankenprozesse der anderen Studierenden, sich selbst und der LP zu akzeptieren und zu reflektieren. Daher ist es wichtig, dass vor Start des Prozesses die Struktur, die Lernziele und die Regeln der Peer Group klar kommuniziert und festgelegt werden. Vor allem diese Fähigkeiten sind für ein gutes physiotherapeutisches Handeln im Berufsalltag entscheidend.

Am Ende der gesamten UEs musste eine Prüfung abgelegt werden. Diese setzt sich aus schriftlichen und praktischen Teilen zusammen: Das theoretische Grundlagenwissen wurden in Anlehnung an die MCQ-Stundenwiederholungen via Moodle geprüft und ausgewertet unter Berücksichtigung der Ergebnisse der Stundenwiederholungen. Im praktischen Teil erfolgte das Demonstrieren und Umsetzen der erworbenen Techniken und Behandlungsstrategien jeweils in Vierergruppen zu je 2 Partnern nach dem Problem-based-learning-Ansatz (Patientenbeispiel: Behandlungsplan und Techniken). Der Notendurchschnitt fiel dieses Mal noch besser aus (1,50); es gab nur „Gut“ oder „Sehr Gut“ und die Studierenden wirkten sehr handlungssicher.

Zusammenfassend kann das neue Lehrkonzept wie folgt eingeordnet werden: (a)Unterrichtsprinzipien: Lernen durch Lehren (z.B. Präsentieren von Behandlungsplänen), Selbstorganisiertes Lernen (SST), Kooperatives Lernen, (b)Unterrichtsmethoden: Vortrag (online), Gruppenarbeit (online und Präsenz), Arbeitsaufträge/ Problemlösung, Unterrichtsgespräch (online, aber vor allem Präsenz), entdeckendes Lernen (SST, aber auch restlicher Unterricht), (c)Sozialform: Gruppenarbeit, Partnerübungen, Plenum, (d) Medien: digitale Präsentation, Moodle (Sammlung der Padlets, Links und MCQ), Praxisraum.

Mehrwert

Zurück im beinahe regulären Praxisunterricht wurde seitens der Lehrperson erkannt, dass auf viele Informationen des Onlineunterrichts seitens der Studierenden zurückgriffen wurde und die Verknüpfung so wie der aktuelle Wissenstand im Vergleich zu den Jahrgängen zuvor deutlich gestiegen war. Die Studierenden meldeten zurück, dass sowohl die erstellten Padlets als auch die freigeschalteten MCQ eine gute Lernunterlagen und Nachschlagewerke darstellten.

Auf Grund der Neugestaltung dieser Lehrveranstaltung wurden die praktischen Übungseinheiten vor Ort zwar deutlich verkürzt, doch der Outcome wurde nachweislich verbessert, was sich in der abschließenden Prüfungsergebnissen im Vergleich zu den Vorgängergruppen positiv niederschlug. Die Studierenden waren in der Lage, deutlich klarer und schneller Zusammenhänge zu erkennen und dadurch ein besseres Handlungskonzept zu präsentieren. Auch das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten bzw. das Selbstbewusstsein (Stichwort: Empowerment), dass man als Physiotherapeut gegenüber seinen zukünftigen Patienten zeigen muss, war deutlich höher. Weiters zeigten die Diplomprüfungen deutlich auf, dass die Studierenden mehr Sicherheiten im Umgang mit Krankheitsbildern besaßen. Erstaunlich ist, dass trotz verkürzten aktiven Behandlungstrainings am Partner, die Grifftechnik sehr gut war, da vermutlich schneller erkannt wurde, was man durch welche Technik an welchen Punkten erreichen kann.

Als Lehrperson ist der Prozess „Debriefing: Reaktion – Verstehen – Zusammenfassung“ immer wieder aufs Neue spannend, da die Lehrperson auch ständig dabei lernt, sowohl fachlich gesehen als auch didaktisch. Jede Gruppe zeigte andere Herangehensweisen für die Lösung des Problems. Sowohl den Studierenden als auch der Lehrperson wurde auf Basis der Reflexion des Erlernten und Erfahrenen heraus bewusst, dass unterschiedliche Wege zum Ziel führen können. Erfahrungsgemäß klappt die Anlehnung an das Debriefing aber erst im 3. Ausbildungsjahr, da hier genug Basis für vernetztes Denken bereits gelegt wurde und sich vermehrt auf das eigene Erleben beziehungsweise Erfahren konzentriert werden kann. Auch die Eingliederung des Debriefings in das distance setting zeigte den gewünschten Erfolg und wurde von den Studierenden gut angenommen. Es entstanden spannende Diskussionen und Erkenntnisse.

Die Aktivierung im Onlinesetting stellt immer wieder aufs Neue eine Herausforderung dar. Deshalb kamen deutlich mehr Medien- und Aktivitätswechsel mit zusätzlich deutlich erhöhter Anzahl an kurzen Pausen in diesem Lehrprojekt zum Tragen. Selbst in den Selbststudium-Aufgaben wurden unterschiedliche Medien (Text, Videos, selbstständiges aktives Üben zu Hause) verwendet, um sowohl die Stimmung als auch das Interesse der Studierenden zu aktivieren und möglichst aufrecht zu erhalten.

Was den Studierenden besonders gut gefiel, da sie sich über Wochen nicht persönlich treffen konnten, war, dass die Lehrperson 15 Minuten vor Unterrichtsbeginn einen eigenen Breakout-room öffnete, den nur die Studierenden betraten und hier über alles, was sie gerade beschäftigte, besprechen konnten – wie ein Treffen vor dem Unterricht im regulären Präsenzunterricht. Diesen Mehrwert erkannte die Lehrperson und forderte zusätzlich auf, im Anschluss an die Lehreinheiten die Chance zu ergreifen und der Lehrperson zurückzumelden, was gut und was nicht gut geklappt hat beziehungsweise stand die Lehrperson für Fragen noch 15 Minuten nach Beendigung der Vorlesung online zur Verfügung.

Es scheint auch ein großer Vorteil zu sein, zuerst die Theorie und somit das Hintergrundwissen gut aufzubauen und zu festigen, bevor die Anwendung und passende Technik beübt werden. Auf Grund dieser Neugestaltungen wurden in den letzten vier Unterrichtsblöcken der absolute Schwerpunkt auf „Hands on“ gelegt und dabei gefühlt nebenbei die Theorie und die Zusammenhänge gefestigt. Auch das Niveau der Diskussionen war deutlich höher und die Motivation der Studierenden gut und klar zu spüren. Man merkte, der Großteil weiß genau, warum was wann anzuwenden ist. Da vermehrt Videos von Patienten im theorielastigen Teil gezeigt wurden, hatten die Studierenden ein deutlich besseres Bild von ihren Problemstellungen und erkannten dadurch recht schnell, was möglich ist und was nicht, was für die Arbeit mit neurologischen Patienten äußerst wichtig ist, denn hier kann man nicht nach dem Prinzip „Try and Error“ arbeiten, was im orthopädischen Bereich häufig möglich ist. Auch die Sinnhaftigkeit der Assessments wurde von den Studierenden früher und besser erfasst, wodurch sie für ihren Arbeitsalltag deutlich gefestigt wurden.

Die Reflexion in Bezug auf die neu durchgeführten Unterrichte zeigte, dass der Notendurchschnitt nun bei 1,50 lag und es zum ersten Mal nur die Noten „Sehr gut“ und „Gut“ gab. In den Jahren zuvor lag dieser zwischen 1,59 und 1,65. Diese positive Entwicklung meldeten auch die Praktikumsstellen zurück.

Für die Lehrperson stellte diese Neugestaltung zwar eine große Herausforderung dar, aber am Ende erwies sich diese Form als gute, modernisierte und motivierende Form. Das Zusammenspiel zwischen Lehrender und Lernenden funktionierte sehr gut und mit der Zeit wirkte diese Lehrveranstaltung mehr als Diskussion zwischen Kollegen als ein Gespräch zwischen Lehrender und Studierenden. Die gesteigerte Motivation war sowohl auf Seiten der Studierenden sowie der Lehrperson spürbar, was am Ende sowohl einen absoluten Mehrwert nicht nur für die Studierenden hat, sondern auch für die Lehrperson. Nachdem der Aufbau und die Gestaltung dieser Lehrveranstaltung grundlegend verändert wurde, kann als Schluss gezogen werden, dass das Verständnis der Studierenden für die zu besprechenden Themen deutlich gestiegen ist, die Studierenden in einem für sie zeitgemäßen Setting stattfand und die Lehrveranstaltung auch jenseits dieser pandemiebedingten Rahmenbedingungen in diesem Konstrukt weiterhin Bestand hat. Was auch von Seiten der Lehrperson absolut sinnvoll und lehrreich erscheint. Oft tut es gut aus eingefahrenen Konstrukten auszubrechen und Neues zu versuchen.

 

Referenzen zum gesamten Projekt:

 

Anderson, L.W., Krathwohl, D.R. and Airasian, P.W. (Eds.) (2001), A taxonomy for learning,

teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives, Complete

ed., Longman, New York.

 

Biggs, J. (2003): Aligning Teaching and assessing to course objectives. In: Teaching and Learning in

Higher Education: New Trends and Innovations 13-17 April. Online verfügbar unter

www.dkit.ie/ga/system/files/Aligning_Reaching_and_Assessing_to_Course_Objectives_John

_Biggs.pdf, zuletzt geprüft am 29.12.2020.

 

Hasselhorn, Marcus; Gold, Andreas (2006): Pädagogische Psychologie. Erfolgreiches Lernen und

Lehren. 1. Auflage. Stuttgart: Verlag W. Kohlhammer (Kohlhammer Standards Psychologie).

 

Klieme, Eckhard; Rakoczy, Katrin: Empirische Unterrichtsforschung und Fachdidaktik.

Outcome-orientierte Messung und Prozessqualität des Unterrichts - In: Zeitschrift für Pädagogik 54

(2008) 2, S. 222-237 - URN: urn:nbn:de:0111-opus-43488 - DOI: 10.25656/01:4348

Mayer, R.E. (2004), “Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning? The case for guided methods of instruction”, The American psychologist, Vol. 59 No. 1, pp. 14–19.

Medizinischen Universität Wien (2017), “Curriculum Diplomstudium Humanmedizin N202 (kons. Fassung) Studienjahr 2017/18. www.meduniwien.ac.at/web/fileadmin/content/serviceeinrichtungen/studienabteilung/studium/Humanmedizin/StudienplanN202_2017.pdf”, available at: www.meduniwien.ac.at/web/fileadmin/content/serviceeinrichtungen/studienabteilung/studium/Humanmedizin/StudienplanN202_2017.pdf (accessed 29 December 2020).

 

Medizinischen Universität Wien (2017), “Curriculum Diplomstudium Humanmedizin N202 (kons.

Fassung) Studienjahr 2017/18.

Https://www.meduniwien.ac.at/web/fileadmin/content/serviceeinrichtungen/studienabteilung/st

udium/Humanmedizin/StudienplanN202_2017.pdf”, available at:

www.meduniwien.ac.at/web/fileadmin/content/serviceeinrichtungen/studienabteilung/st

udium/Humanmedizin/StudienplanN202_2017.pdf (accessed 29 December 2020).

 

Miller, G.E. (1990), “The assessment of clinical skills/competence/performance”, Academic

Medicine, Vol. 65 No. 9 Suppl, S63-7.

 

Seifried, J./Wuttke, E. (2016): Professionelle Kompetenzen von Lehrkräften – Das Beispiel kognitive Aktivierung. In: bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online, Profil 4: Kompetenzentwicklung im wirtschaftspädagogischen Kontext: Programmatik – Modellierung – Analyse. Digitale Festschrift für SABINE MATTHÄUS, 1-18. Online: www.bwpat.de/profil4/seifried_wuttke_profil4.pdf (09-09-2016).

 

Übertragbarkeit/Nachhaltigkeit

Der bisherige Aufbau des Unterrichts gestaltetet sich wie folgt: grundsätzlich wurde die gesamte Lehrveranstaltung in drei große Themengebiete gegliedert: (1) allgemeine Neurologie, (2) Schwerpunkt Multiple Sklerose und (3) Schwerpunkt Apoplex. Hierbei wurden klinische Grundlagen wiederholt und erweitert, laufend Fallbeispiele zu passenden Themen, regelmäßig Behandlungsmöglichkeiten und Strategien präsentiert und umgesetzt, die zu den jeweiligen Themengebieten als passend erschienen. Zu Beginn jedes Unterrichtsblocks, meist vier Unterrichtseinheiten an einem Tag, wurde der Stoff der letzten Unterrichtseinheiten unter Anleitung der Lehrperson von den Studierenden mündlich wiederholt und die Mitarbeit von der Lehrperson notiert, die am Ende beim Entscheiden zwischen zwei Noten berücksichtig wurde. Im letzten Unterrichtsblock, das entsprach den letzten vier Unterrichtseinheiten, wurde ein Assessmentzirkel durchgeführt und konkrete realitätsnahe Fallbeispiele besprochen, mögliche Behandlungsstrategien von den Studierenden erarbeitet und im Plenum präsentiert.

Obwohl diese Gestaltung der Lehrveranstaltung bewährt war, machte es absolut Sinn, diese unter neuen Gesichtspunkten zu beleuchten und vor allem zeitgemäß mit neuen Medien zu bestücken, da sich in den letzten 15 bis 20 Jahren das Lernverhalten der Studierenden verändert hat und „alte“ Konzepte durchaus durch neue Medien ausgebaut und gestärkt werden können.

Gerade bei Online-Seminaren sind klare und häufigere Pausen für die Aufmerksamkeit und den Lernerfolg wichtig. Daher wurden neben den Break out Sessions auch regelmäßige Pausen zu je 5 Minuten gelegt. Die Studierenden wurden angehalten, aufzustehen und sich zu bewegen, was bei angehenden Physiotherapeuten nicht allzu schwerfällt. Im Schnitt wurden trotz Break out Session alle 30 bis 45 Minuten Pausen gelegt. Damit alle zum vereinbarten Zeitpunkt wieder vor dem Computer erscheinen, wurden Pausenvideos und auf Wunsch der Studierenden mit Ton/ Musik aktiviert, die einen Countdown bis zum Start anzeigten.

Um die Aktivierung aufrecht zu erhalten, wurde zusätzlich zu kollaborierenden Tools (wie Padlet) vor allem in den letzteren Unterrichtseinheiten, die in zwei zeitlich getrennten Gruppen zu je 14 Studierenden abgehalten wurden, in Anlehnung an die Methode Debriefing der Unterricht aufgebaut. Dieser Prozess besteht aus drei Abschnitten (1) Reaktion, (2) Verstehen und (3) Zusammenfassung. Im ersten Schritt wurde den Studierenden ein Patientenbeispiel geschildert (1) auf dem basierend sich je meist drei Studierende im Team überlegen mussten, was muss in der Anamnese abgefragt und berücksichtigt werden, welches Assessment mit welchem Outcome macht Sinn und wie könnte ein möglicher Behandlungsplan aussehen (2). Im Anschluss präsentierte jede Gruppe ihr Patientenbeispiel inklusive Befundung und Behandlung den restlichen Studierenden. Dabei waren die restlichen Studierenden angehalten diese Vorgänge zu beobachten, gegebenenfalls zu hinterfragen und weitere mögliche Lösungsansätze inklusive Begründung im Plenum zu diskutieren (3). Während dieses Vorgangs fungierte die Lehrperson als Moderator oder „Zugbegleiter“ und stand gegebenenfalls mit der eigenen Expertise – sofern erforderlich auch korrigierend - zur Seite. Ziel dieses speziellen Vorgehens war es, das Empowerment der Studierenden zu stärken und zu festigen, da diese im Praktikum und spätestens ein Jahr darauf im Beruf zielgerichtet und effektiv am Patienten ohne Feedback seitens einer Fachperson agieren müssen. Ein wichtiger Aspekt dieser Vorgehensweise ist, dass die Teilnehmer erlernen, Gedankenprozesse der anderen Studierenden, sich selbst und der Lehrperson zu akzeptieren und zu reflektieren. Daher ist es wichtig, dass vor Start des Prozesses die Struktur, die Lernziele und die Regeln der Peer Group klar kommuniziert und festgelegt werden. Vor allem diese Fähigkeiten sind für ein gutes physiotherapeutisches Handeln im Berufsalltag entscheidend.

Es war zwar der zeitliche Aufwand für die anderen Lehrpersonen nicht mehr so hoch, aber dennoch muss für eine derartige Lehrveranstaltungskonzeptionierung im Vorfeld viel Zeit investiert werden, was sich im Laufe der Zeit wieder bezahlt macht. Vor allem, wenn die Lehrinhalte für die Lehrveranstaltung im darauffolgenden Jahr dieselben bleiben. Außerdem gilt es zu bedenken, dass die Prüfungszeit am Ende verkürzt wird, wenn sich die Studierenden ihres Wissens und Handelns sicher sind. Außerdem berichteten die Studierenden, dass sie gefühlt für die Abschlussprüfung für einen derartigen Stoffumfang weniger Lernzeit (eigenständiges Lernen zu Hause) benötigten.

Alles in allem war die Neukonzeptionierung eine große Herausforderung, die aber scheinbar noch bessere Erfolge erzielte. Daher sollen auch in Zukunft Elemente der Aktivierung wie asynchrone Arbeitsaufgaben (Selbststudium), Stundenwiederholungen in Form von MCQ und Padlet-Aufgaben diesen oder ähnliche physiotherapeutische Unterrichte in Teilen beibehalten werden, unabhängig ob es die aktuelle Situation erfordert oder nicht.

Aufwand

Der zeitliche Mehraufwand war im Vergleich zu zuvor geführten LVs in diesem Fach um ein gutes Drittel seitens der LP erhöht. Dieser sollte allerdings in der erneuten Anwendung des neuen Konzepts wieder ausglichen sein, da eine große Menge an Vorbereitungszeit entfällt.Aber auch weitere Überlegungen könnten dies verringern. Um den zeitlichen Aufwand der LP und eine Stärkung des Empowerments seitens der Studierenden zu erreichen, sollten vor allem die Selbststudium-Aufgaben vermehrt mittels Peer -Review seitens der Studierenden geplant werden und diese Themen erneut im Präsenzunterricht (praxisorientiert) nochmals aufgegriffen werden. In den asynchronen Gruppenarbeitsphase bearbeitetet die Studierenden eigenständig Patientenfälle und erarbeiteten gemeinsam die Behandlungslösungen in einer kollaborativen Plattform. Die Lösungen wurden wiederum im Plenum diskutiert. Regelmäßige Stundenwiederholungen durch Mulitple-Choice-Prüfungen unterstützten strukturiertes Lernen, das kontinuierliche Assessment und bieten Möglichkeit der Selbstkontrolle. All diese Prozesse stärken nicht nur das Empowerment der Studierenden sondern tragen auch positiv für ihr späteres Employment bei. Um dieses gut durchführen zu können, muss die Lehrperson sowohl fachlich als auch didaktisch sehr versiert sein, um die Studierenden gut und produktiv durch diese Prozesse begleiten und führen zu können. Am Ende der Unterrichtsserie fanden schließlich vier mal vier Unterrichtseinheiten in Präsenz unter Einhaltung der geltenden Sicherheitsmaßnahmen im Bereich Pflege und Rehabilitation statt. Hier wurden Behandlungstechniken und erlerntes Wissen in Form offener Diskussionen und konkretem Arbeiten am (Probanden) Banknachbarn vertieft. Dabei wurden die Studierenden aufgefordert, mögliche Anamnese-, Assessments- und Behandlungsszenarien zu zugeteilten Krankheitsbildern zu erörtern, in der Gruppe zu präsentieren und zu diskutieren. Hierbei fungierte die Lehrperson sowohl als Moderatorin/ Zugbegleiterin und unterstützte mit Hilfe ihrer fachlichen Kompetenz und ihren Erfahrungswerten aus der Praxis. Somit sind Engagement, Freude an der Lehre und zeitliche Flexibilität Grundvoraussetzungen. Dennoch stellte der Zeitfaktor das größte Problem dieses neuen Konzepts stellte dar, da auf Grund der Break out Sessions, Diskussionen im Plenum und Arbeitsaufträgen und häufigeren Pausen mehr Unterrichtszeit als ursprünglich angedacht aufgewendet werden musste. Auch die Vor- und Nachbereitung der Unterrichte war mit großem Aufwand verbunden. Allerdings entschädigte die gesteigerte Motivation und das Arbeiten in zwei statt in einer großen Gruppe diesen Aufwand, da dies für alle Beteiligten deutlich spannender und zielführender war.

In den synchronen Vorlesungsteilen wurde das erforderliche Grundlagenwissen interaktiv vermittelt. Dabei wurde besonderer Fokus auf die Aufmerksamkeit und kognitive Aktivierung der Studierenden gelegt (Mayer, 2004; Klieme and Rakoczy, 2008). Hierbei wurde stetig bereits Erlerntes wieder aufgegriffen, in einem neuen Kontext gestellt und diskutiert. Zusätzlich wurden im Rahmen von Selbststudien Videos gezeigt, welche Patienten und Krankheitsbilder darstellen, um anhand dieser geeignete Assessments und mögliche Behandlungsstrategien für die dargestellten Krankheitsbilder in Arbeitsaufträgen zu erarbeiten. Die Ergebnisse wurden in Kleingruppen oder im Plenum diskutiert. Der zeitliche Aufwand diesbezüglich wird sicher wieder sinken, sobald die Studierenden und die LP mit den neuen Medien/ Möglichkeiten gut vertraut sind und gegeben falls vermehrt Selbststudiumsequenzen eingesetzt werden können.

Diese neue Form des Unterrichtens war für die Lehrperson allerdings sehr intensiv und anstrengend, alle und alles im Auge zu behalten. In Zukunft empfiehlt es sich für ein derartiges Format des Unterrichts eine zusätzliche Person vor Ort zu haben, die sich ausschließlich um die technischen Aspekte während des Unterrichts kümmern kann. Dadurch wird der zeitliche Aufwand sicherlich auch ein wenig reduziert.

Folgende Erkenntnisse konnten aus dem beschriebenen Unterrichtskonzept abgeleitet und auch durch die Lehrevaluierungen bestätigt werden:

Der Wechsel der Medien hat tatsächlich die Aufmerksamkeit und das Interesse der Studierenden erhöht. Sie waren deutlich mehr bei der Sache, erschienen pünktlich, erkannten sehr rasch Zusammenhänge, stellten konstruktive Fragen und die Stundenwiederholungen in Form von MCQ wurden zunehmend sehr gut beantwortet. Auch die Studierenden meldeten abwechselt am Ende der Einheiten der LP mündlich mit, dass das Fach zunehmend spannend und interessant wird und die Diskussionen und Fragen waren auch für die LP sehr anregend.

Insgesamt konnte der Unterricht durch Elemente des asynchronen Lernens, der kollaborativen Gruppenarbeiten, der formativen Lernerfolgstest, dem regelmäßigen Medienwechsel, der offensichtlich besseren Verschränkung von Theorie und Praxis und vermehrten Selbstständigkeit der Studierenden erfolgreich angereichet werden.

 

Reflexion zu den einzelnen neuen Elementen dieser Lehrveranstaltung:

Padlet/Kleingruppe/break out Session:

• wurde sehr gut angenommen

• Wettkampfgeist ein wenig bei Studierenden ausgelöst (Motivation)

• bunt, aber übersichtliche Gestaltung (Motivation)

• pdf wurde als Lernunterlage verwendet

• zeitintensiv, aber effektiv – gute Verknüpfungen

• kann sowohl für synchrone als auch asynchrone Aufgaben verwendet werden

• Aufgabenstellung der im Rahmen der Padlets mündlich als auch schriftlich beschreiben; Qualität der Padlets werden am Ende von Lehrenden geprüft und mit ersichtlicher Korrektur als pdf auf Moodle freigegeben

MCQ:

• für das Erstellen der Testfragen und deren Probeläufe ist sehr viel Zeit erforderlich

• wichtig: wenn Studierende Verständnisschwierigkeiten beim Beantworten der Frage haben, Diese im Unterricht erneut aufgreifen – gut für Lehrperson, denn entweder wurde das Thema nicht gut aufgearbeitet und unverständlich dargestellt oder die Fragestellung selbst ist unklar

• Lernüberprüfung sowohl für Lehrenden als auch für Studierende hilfreich (Reflexion, Selbstreflexion)

• ers wurde oft im darauffolgenden Unterrichtsblock über Themen des MCQ in der Gruppe diskutiert und Unklarheiten beseitigt (Steigerung des Empowerments)

Videos:

• haben zur Diskussion angeregt

• Angenehme Abwechslung

• Verknüpfung zur Theorie erfolgreich (auch während des Unterrichts immer wieder Verweise auf Patienten der Videos)

Selbststudium:

• hat zur Diskussion angeregt

• zum ersten Mal Behandlungsstrategien erstellt – somit versierter bei nachfolgenden Aufgaben

• sehr zeitintensiv sowohl für Lehrenden (Vor- und Nachbereitung) als auch für Studierenden selbst

• klare zeitliche Vorgaben

• wichtig für Festigung des Erlernten

Moodle:

• Anleitung mit Beispielen

• Bereitstellung gut aufbereiteter Unterlagen

• gute Organisation der Gruppen und Arbeitsprozesse

• Skripte und Lehrunterlagen bereits zu Beginn der Lehrveranstaltung auf Moodle bereit stellen

• Laufende Kontrolle und Qualitätssicherung der Unterlagen des LV‐Leiters im Vorfeld und zwischen den Unterrichtseinheiten

 

Überlegungen zum Präsenzunterricht:

• Gutes Heranführen der Studierenden durch die Lehrperson an die neue Unterrichtssituation und Möglichkeiten – Video zu Beginn

• Präsenz und Hilfestellung des LV‐Leiters im Rahmen des Präsenz Unterrichts und Führen beziehungsweise Korrigieren der Ausführungen

• Raum für Diskussionen lassen

Positionierung des Lehrangebots

Grundausbildung Physiotherapie (Bachelorniveau; Äquivalent zu Bachelorstudiengang für Physiotherapie an Fachhochschulen) im 5. Semester, letztes Ausbildungsjahr; Regelstudiendauer: 6. Semester: akademischer Grad: Diplomierte(r) Physiotherapeut(in)

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Das Beispiel wurde für den Ars Docendi Staatspreis für exzellente Lehre 2022 nominiert.
Ars Docendi
2022
Kategorie: Lehre und Digitale Transformation
Hochschullehrpreis
Kategorie:
Ansprechperson
Dorothea Schmelzer, MSc.
EURAK – UMIT TIROL
+43(0)5086483700
Nominierte Person(en)
Dorothea Schmelzer, MSc.
EURAK – UMIT TIROL
Themenfelder
  • Didaktische Methode
  • Erfahrungslernen
  • Neue Medien
  • Rund ums Prüfen
Fachbereiche
  • Medizin und Gesundheitswissenschaften