Fachhochschule St. Pölten GmbH
Matthias Corvinus-Straße 15, 3100 St. Pölten
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INPRO: Interprofessionelles, personenzentriertes Lernen in internationalen und regionalen Settings

Ziele/Motive/Ausgangslage

Um den Bedarf an Rehabilitation und Pflege von Patient*innen mit chronischen Krankheiten und zunehmend alternder Bevölkerung zu decken, werden Kompetenzen in interprofessioneller Zusammenarbeit für Graduierende aus Gesundheits- und Sozialberufen essenziell (Hammick et al., 2020). Kollaboratives Lernen zu personenzentriertem Clinical Reasoning (Edwards et al., 2004) mit Fokus auf Funktionsfähigkeit (gemäß der Internationalen Klassifikation der WHO für Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit, ICF, WHA, 2001) in Hochschulen zu implementieren birgt pädagogisch-organisatorische Herausforderungen (Handgraaf, 2016; HPAC, 2019; Moran et al., 2015; O’Caroll et al., 2016; Sottas et al., 2013).

Erasmus+ fördert Forschungsprojekte zur Entwicklung innovativer Lehre. Um den Übergang der Hochschulbildung in die Praxis zu unterstützen, arbeiten im Projekt INPRO (621428-EPP-1-2020-1-NL-EPPKA2-KA) drei Rehabilitationszentren und vier Hochschulen aus Belgien, Finnland, Niederlande und Österreich regional und europaweit eng zusammen. Bis 2023 entwickeln sie einen Prozessleitfaden, welcher Lehrende von Gesundheits- und Sozialberufen exemplarisch anleitet, interprofessionelle Lernmodule personen-zentriert zu gestalten.

Die nominierten Personen wenden Design Based Research (Sheehan et al., 2018) an, um im Rahmen von INPRO interprofessionelle, personen-zentrierte Lernmodule in internationalen und regionalen Settings zu entwickeln.

Aufbauend auf einer Umfrage nach existierenden Best-Practice-Beispielen unter Hochschulen in Belgien, Finnland, Niederlande und Österreich und einem systematischen Vergleich existierender Kompetenzframeworks wurden in online-Gruppeninterviews Anforderungen an interprofessionelle Lerninterventionen und unterstützende ICF-Tools von Patient*innen, Studierenden, Dozent*innen, Professionist*innen, Administrations- und Managementmitarbeiter*innen, Politik und Public Health Expert*innen identifiziert.

Es wurden Pilotdesigns zu den Themen „Global Classroom“ und „Lehre in engem Austausch mit Praxispartnern“ entwickelt. Diese basieren auf dem „Meta Model of Interprofessional Development“ (Reinders, 2018) und der Lerntheorie des Konstruktivismus, sowie den vorhergehend existierenden Lehrangeboten „Activity Based Group Work“ (JAMK University of Applied Sciences), „Interprofessional Skills Day“ (HANZE University of Applied Sciences), „IPCIHC - Interprofessional Collaboration in Health Care“ (UA Antwerp) und PROMISE (FH St. Pölten, ebenfalls angelehnt an IPCIHC). Der Evaluierung liegt das neue Kirkpatrick-Modell zugrunde (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2016).

Kurzzusammenfassung des Projekts in deutscher Sprache

Hintergrund:

Kompetenzen in interprofessioneller Zusammenarbeit sind essenziell für Graduierende aus Gesundheits- und Sozialberufen. Kollaboratives Lernen zu personenzentriertem Clinical Reasoning mit Fokus auf Funktionsfähigkeit (gemäß Internationaler Klassifikation für Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit, ICF) in Hochschulen zu implementieren bringt pädagogische und organisatorische Herausforderungen.

Methodik:

Das ERASMUS+ Projekt INPRO entwickelt international informierte, regional zugeschnittene Strategien für Hochschulen in Austausch mit Rehabilitationszentren aus Belgien, Finnland, Niederlande und Österreich. Neben systematischem Vergleich existierender Lehrangebote und Kompetenzframeworks wurden Bedürfnisse unter Stakeholdern erhoben. Mittels Design Based Research wurden Pilotdesigns in den Settings „Global Classroom“ und „Lehre in engem Austausch mit Praxispartnern“ entwickelt, welche interprofessionelle, personenzentrierte Lehrangeboten auf der Kommunikationsbasis von ICF anbieten.

Ergebnisse:

Reaktionen und Wirkung von vier 2- bis 3-tägigen Workshops wurden via Lerntagebüchern und Fragebogen zur Professionellen Identität (EPIS) erhoben. Weiters wurde Verhalten in vorab definierten Lernergebnissen qualitativ und quantitativ erfasst. Der Design- und Lernprozess von Lehrenden und Studierenden, eingesetzte Tools sowie identifizierte Ressourcen und Barrieren von teilweise digitalisierten Lerninterventionen werden in einem Prozessleitfaden zusammengefasst.

Kurzzusammenfassung des Projekts in englischer Sprache

Background:

Competences in interprofessional cooperation are essential for graduates from health and social professions. Implementing collaborative learning on person-centered clinical reasoning with a focus on functioning (according to the International Classification of Functioning, Disability and Health, ICF) in higher education brings pedagogical and organizational challenges.

Methodology:

The ERASMUS+ project INPRO develops internationally informed, regionally tailored strategies for universities of applied sciences in exchange with rehabilitation centers from Austria, Belgium, Finland and the Netherlands. Additional to systematic comparison of existing courses and competency frameworks, needs assessments were carried out among stakeholders. Using design-based research, pilot designs were developed in the settings "Global Classroom" and "Teaching in close exchange with practice partners", which offer interprofessional, person-centered courses on the communication basis of ICF.

Results:

Responses and impact of four workshops, each lasting two to three days, were collected using learning diaries and a Professional Identity Questionnaire (EPIS). Furthermore, behavior in previously defined learning outcomes was recorded qualitatively and quantitatively. The design and learning process of teachers and students, tools used as well as identified resources and barriers of partially digitized learning interventions are summarized in a process guide.

Nähere Beschreibung des Projekts

Kompetenzen in interprofessioneller Zusammenarbeit sind essenziell für Graduierende aus Gesundheits- und Sozialberufen (Hammick et al., 2020). Kollaboratives Lernen zu personenzentriertem Clinical Reasoning (Edwards et al., 2004) mit Fokus auf Funktionsfähigkeit (Internationale Klassifikation für Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit, ICF, WHA, 2001) in Hochschulen zu implementieren birgt pädagogisch-organisatorische Herausforderungen (Handgraaf, 2016; HPAC, 2019; Moran et al., 2015; O’Caroll et al., 2016; Sottas et al., 2013).

Um den Übergang der Hochschulbildung in die Praxis zu unterstützen, arbeiten im Projekt INPRO (621428-EPP-1-2020-1-NL-EPPKA2-KA) drei Rehabilitationszentren und vier Hochschulen aus Belgien, Finnland, Niederlande und Österreich regional und europaweit eng zusammen. Bis 2023 entwickeln sie einen Prozessleitfaden, welcher Lehrende von Gesundheits- und Sozialberufen exemplarisch anleitet, interprofessionelle Lernmodule personenzentriert zu gestalten. Die nominierten Personen wenden Design Based Research (Sheehan et al., 2018) an, um im Rahmen des Projekts INPRO interprofessionelle, personen-zentrierte Lernmodule in internationalen und regionalen Settings zu entwickeln.

Die Forschungsfragen lauten:

1. Welche interprofessionellen Kompetenzen benötigen Absolvent*innen der Gesundheits- und Sozialberufe?

2. Wie und mit welchen Ressourcen gestalten Lehrende interaktive Lerninterventionen mit dem Ziel, interprofessionelle und personenzentrierte Kompetenzen von Gesundheits- und Sozialberufen zu entwickeln?

3. Wie gelangen Lernende vom Wissen zur Durchführung interprofessioneller Zusammenarbeit?

 

Studiendesign: User-zentriertes Design Based Research, offene Studie mit gemischten Methoden

Seitens niederösterreichischer Ethikkommission gab es keine Bedenken bezüglich des Vorgehens:

1. Umfrage nach existierenden Best-Practice-Beispielen unter Hochschulen in Belgien, Finnland, Niederlande und Österreich, Visualisierung der Ergebnisse auf der Webseite.

Insgesamt gab es 21 vollständige rückgemeldete Lehrbeispiele, hiervon elf aus Österreich (aus fünf Hochschulen), je drei aus Belgien und Finnland (aus zwei und einer Hochschule), sowie vier aus den Niederlanden (aus einer Hochschule). Mittels deskriptiver Statistik wurden Kontext und Teilnehmer*innen in einem internen Bericht beschrieben. Das Konzept zur Visualisierung der Ergebnisse auf der Webseite www.inproproject.eu orientiert sich am Atlas guter Lehre des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Forschung (2014). Das Modell dessen Sammlung wurde um Interprofessionalität erweitert (Draxler, 2021).

2. Systematischer Vergleich existierender Kompetenzrahmenmodelle (INPRO, 2021) als Grundlage für die Definition von Lernergebnissen. Im Aufbau an das Rahmenmodell „Rehabilitation Competency Framework“ (WHO, 2020) angelehnt, ergänzt um Kompetenzen internationaler online Kollaboration, basierend auf einem PhD-Projekt (Kolm, 2021).

3. Mono- und multizentrische Gruppenbefragungen als Workshops Identifizierung von Anforderungen an interprofessionelle, personenzentrierte Lehrangebote und unterstützende ICF-Tools. Insg. wurden 90 Patient*innen, Studierende, Dozent*innen, Professionist*innen, Administrations- und Managementmitarbeiter*innen, Politik und Public Health Expert*innen befragt. Der Aufbau der Befragungen erfolgte gemäß Cobb et al. (2003):

a) Diskussion über den Anwendungsfall einer Person, die*der dem interprofessionellen Team über seine Gesundheit erzählt.

b) Sammlung nötiger Kompetenzen von Professionist*innen, um in solchen Situationen optimal zusammen zu arbeiten. Definition erforderlicher Kompetenzniveaus Studierender und Lehrender, die in der Ausbildung auf solche Situationen vorbereiten.

c) Entwicklung prototypischer Methodik und Didaktik, wie solche Kompetenzen aus Sicht aller teilnehmenden Rollen lernbar sind, inkl. zu beachtender organisatorischer Aspekte.

4. Entwicklung und Testung von vier verschiedenen Pilotlehrangeboten (1 bis 3 ECTS). Diese basieren auf dem „Meta Model of Interprofessional Development“ (Reinders, 2018) und der Lerntheorie des Konstruktivismus, vorhergehend existierenden Lehrangeboten „Activity Based Group Work“ (JAMK University of Applied Sciences), „Interprofessional Skills Day“ (HANZE University of Applied Sciences), „IPCIHC - Interprofessional Collaboration in Health Care“ (UA Antwerp) und PROMISE (FH St. Pölten, angelehnt an IPCIHC), sowie im Zuge von Design Based Research Workshops daraus neu entwickelten Pilotdesigns zu „Global Classroom“ und „Lehre in engem Austausch mit Praxispartnern“.

 

Angebote an Pilotdesigns und rekrutierte Stichproben:

• INPRO international: englischsprachiger online-Workshop von 1.-3.12.21 für Studierende der Diätologie, Gesundheits- und Krankenpflege, Physiotherapie, der Sozialen Arbeit und Ergotherapie aus Belgien (AP), Finnland (JAMK), Niederlande (HANZE), Österreich (St. Pölten). Video-Fallbearbeitung und Berufsreflexion in mono- und interprofessionellen 6-12er Kleingruppen, Abschlusspräsentation. Jede Kleingruppe von 1-2 Mentor*innen betreut.

Insgesamt nahmen 48 Studierende und 14 Dozent*innen teil.

• INPRO regional: deutschsprachiger Präsenz-Workshop von 1.-3.12.21 für Studierende der Diätologie, Gesundheits- und Krankenpflege, Physiotherapie und Sozialen Arbeit. Fallbearbeitung in mono- und interprofessionellen 6-8er Kleingruppen, abschließende Entwicklung von Kurzvideos. 1 Mentor*in pro Kleingruppe.

Insgesamt nahmen 30 Studierende und 7 Dozent*innen teil.

• INPRO Praxis Prävention: Online- statt geplantem Präsenz-Workshop von 3.-4.12.21 für Studierende der Diätologie und Physiotherapie als Science Fair-Kooperation mit 12-13-jährigen Schüler*innen und ihrem Lehrenden der NöMS Drosendorf). Studierende erprobten in 2-3er Kleingruppen via Rollenspiel Gespräche, um präventive Gesundheitsanliegen zu erfassen - im Rahmen des Modells der internationalen Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit. Sie reflektierten die Modellnutzung in monoprofessionellen Gruppen und wiederholten am Folgetag den Prozess mit 1-2 Schüler*innen pro Gruppe.

Insgesamt nahmen 9 Studierende, 3 Dozent*innen und 2 Expert*innen aus der Praxis teil.

• INPRO Praxis Rehabilitation: Exkursion und am Folgetag Online- statt Präsenz-Workshop von 1.-2.12.21 für Studierende der Physiotherapie in Rollenspielen als 9er-Kleingruppen mit einer Diätologin, Ergotherapeutin, Physiotherapeutin und Psychologin in Moorheilbad Harbach sowie mit am Folgetag mit dem Leiter des Lehrgangs für Familienrat der FH St. Pölten in personenzentrierter Fallarbeit. Aus der Reflexion von Strukturen und Prozessen interprofessioneller Teambesprechungen mit Vertreter*innen institutioneller Leitungsebenen und der Anwendung des Modells der internationalen Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF) entwickelten die 9er-Studierendengruppen vier Kurzvideos von interprofessionellen Besprechungen mit / ohne Klient*in. Als zukünftiges Lehrvideo drehten Medientechnik-Studierende mit den Harbach-Professionistinnen ein weiteres Kurzvideo, welches den Einsatz des ICF-Modells in Besprechungen darstellt.

Insgesamt nahmen 36 Studierende, 3 Dozent*innen und 6 Expert*innen aus der Praxis teil.

 

Der Evaluierung der Anwendung dieser Lehrangebote (Ergebnisse siehe: 5. Mehrwert) liegt das neue Kirkpatrick-Modell zugrunde (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2016):

a) Auf der Ebene Reaktion wurden Studierende via Lerntagebuch und in Gruppen befragt. Lehrende wurden ebenfalls in Gruppen und über schriftliche offene Fragen befragt.

b) Auf der Ebene Lernen wurden Studierende gebeten, vor und nach den Lehrangeboten die „Erweiterte Professionelle IdentitätsSkala“ (EPIS) auszufüllen. Dabei handelt es sich um einen Online-Fragebogen bestehend aus 12 Fragen mit je 5-Punkte Likert-Skala (Reinders et al., 2020), welcher vorab durch Handgraaf et al. übersetzt und im Zuge der Erhebung kulturell validiert wird. Bei INPRO international kam zusätzlich ein Fragebogen zu Kompetenzen internationaler online Kollaboration zum Einsatz (IOCC, Kolm, 2021)

c) Auf der Ebene Verhalten evaluierten Studierende in INPRO international via Peer- und Self-Assessments sowie Lehrende via Gruppenbeobachtung das Ausmaß, wie weit die definierten Lernergebnisse in der Kleingruppenarbeit sowie der Abschlusspräsentation beobachtet wurden. Die Entwicklung der Lernergebnisse wurden so vor, während und nach der Lehrveranstaltung pro Gruppe skalengestützt reflektiert (Range je 4 / 5 Punkte).

d) Auf der Ebene Ergebnisse wurden die Teilnahme und Interaktion der Studierenden sowie Abweichungen von der Umsetzung zur geplanten Pilotdesigns erfasst.

In geplanten Publikationen werden mittels deskriptiver Statistik Teilnehmer*innen und Kontext beschrieben. Die Ergebnisse der Assessments EPIS und IOCC werden nach graphischer Prüfung auf Normalverteilung mittels Q-Q-Plot und Prüfung auf Varianzhomogenität (Levene-Test) mittels t-Test für abhängige Stichproben (bzw. Wilcoxon-Test) auf intra-Lerner Effekte untersucht. Das Signifikanzlevel alpha wird auf 5% festgelegt.

Die Aussagen in den Gruppenworkshops (3.), Lerntagebüchern und Reflexionsprotokollen (4.) aller Teilnehmender wurden qualitativ mittels inhaltlich strukturierender Inhaltsanalyse nach Kuckartz analysiert. Die Inhalte der Transkripte und Dokumente wurden auf Kernaussagen reduziert. Daraus wurden induktiv Kategorien abgeleitet, welche die Grundstruktur für den Prozessleitfaden bilden.

 

5. Entwicklung und Evaluierung Prozessleitfaden für Lehrende. Die Anleitung erfolgt über text-, bild-, video- und audiobasierte Module, die über das Internet zugänglich sind:

a) Überblick über Definitionen und weitere existierende Ressourcen

b) Prinzipien, Methoden, Materialien interprofessionellen Lernens

c) Ressourcen und Barrieren im institutionellen Kontext

d) Beschreibung Prozess didaktischer Planung von Lehrenden

e) Beschreibung Bedürfnisse und Erfahrungen von Lernenden und Klient*innen

Mehrwert

Lerneffekte:

- 30 von 48 Studierenden absolvierten die EPIS-Skala vor und nach INPRO international

Davon waren fünf Diätologie-, zwei Ergotherapie, neun Gesundheits- und Krankenpflege-, zwölf Physiotherapie- und zwei Sozialarbeit-Studierende. Gesamt im Durchschnitt entwickelte sich ihre interprofessionelle Zugehörigkeit von 83,83% auf 87,17% nach der Intervention. Das interprofessionelle Kommitment stieg im Schnitt von 76,83% auf 81,67%. Die interprofessionelle Überzeugung stieg von 86,67% auf 87,67%.

 

- 24 von 30 Studierenden absolvierten die EPIS-Skala vor UND nach INPRO regional.

Sechs Diätologie-, zehn Gesundheits- und Krankenpflege-, sechs Physiotherapie-Studierende und zwei Sozialarbeit-Studierende unterschieden sich in ihren EPIS-Werten. Im gesamten Durchschnitt entwickelten sie im Zuge der Intervention ihre interprofessionelle Zugehörigkeit von 77,96% auf 85,74%. Das interprofessionelle Kommitment stieg im Schnitt von 78,33% auf 85%. Die interprofessionelle Überzeugung stieg von 82,22% auf 87,22%.

 

- 8 von 9 Studierenden absolvierten die EPIS-Skala vor UND nach INPRO Praxis Prävention

Vier Diätologie- und vier Physiotherapie-Studierende hatten bereits vor der Intervention hohe interprofessionelle Zugehörigkeit (95,63%, vorwiegend stimme voll zu und stimme zu), diese stieg nach der Intervention auf 99,38%. Das interprofessionelle Kommitment blieb mit 92,5% im Schnitt ident. Die interprofessionelle Überzeugung stieg von 88,13% auf 95,63%.

 

- 16 von 36 absolvierten die EPIS-Skala vor UND nach INPRO Praxis Rehabilitation

Die interprofessionelle Zugehörigkeit stieg von 88,44% auf 91,88% nach der Intervention. Das interprofessionelle Kommitment stieg von 83,13% auf 89,06%. Die interprofessionelle Überzeugung stieg von 89,69% auf 95,94%.

 

Ebene Verhalten (nur in INPRO international gemessen):

- Laut Peer- und Self-Assessment erreichten elf Studierende die Lernergebnisse etwas unter dem Gruppendurchschnitt, ein*e Studierende*r genau den Durschnitt der Kleingruppe, während den Gruppendurchschnitt 31 Studierende etwas, fünf sogar deutlich überschritten.

- Lehrende werteten, ob und wie oft mit guter Qualität Kompetenzen bei der Gruppe beobachtet werden konnten. Die Spannweite reichte von 57,9% bis hin zu 83,3%.

- Bei der Abschlusspräsentation werteten Studierende und Lehrende, ob der Fall aus interprofessioneller Sicht präsentiert wurde (51% strongly agreed, 47% agreed, 2% disagreed), interprofessionelle Zusammenarbeit der Gruppe gezeigt wurde (42% strongly agreed, 54% agreed, 4% disagreed), die Präsentation das Publikum einbezog (29% strongly agreed, 59% agreed, 12% disagreed) und ob die Präsentation technisch gut vorbereitet war (54% strongly agreed, 43% agreed, 2,5% disagreed, 0,5% strongly disagreed).

 

Hauptziel des Projekts ist, Studierende praxisrelevante Kompetenzen zu vermitteln, um Ihnen den Transfer dieser in ihre Praktika und ersten Arbeitsplätze zu erleichtern. Mittels Literatur und im Zuge der Needs-Assessments wurde bereits deutlich, dass der Erfolg dieses Transfers zusätzlich von den strukturellen Bedingungen des jeweiligen Arbeitssettings abhängt, welche auch das Rollenverständnis und die Kommunikation des dort angestellten Personals beinhaltet. Um die Integration von Innovation auf personeller, team- und institutioneller Ebene zu begleiten und hierbei fördernde Ressourcen und hemmende Barrieren zu identifizieren, sind die Praxispartner in diesem Projekt intensiv in die nächste Projektphase eingebunden. Im Zuge der Evaluierung und Prüfung der Skalierbarkeit des Leitfadens werden ihre Prozesse und Systeme beschrieben. Im Zuge eines PhD-Projekts soll erhoben werden, inwiefern Studierende, die an den beschriebenen Lehrangeboten teilgenommen haben, Lernerleichterungen in ihren ersten Arbeitssettings erfahren.

 

Aus Sicht jener 45 österreichischen, belgischen und niederländischen Studierenden, die an den Gruppenbefragungen teilnahmen, um gemäß Cobb et al. (2003) ihre Anforderungen an interprofessionelle, personenzentrierte Lehrangebote zu identifizieren, liegt der Mehrwert des Projekts vorrangig in der Kompetenz „Communicates effectively with the person, their family, and their interprofessional health-care team“. Auch aus Sicht der Lehrenden ist gute Kommunikation der Schlüssel personenzentrierter Zusammenarbeit. Um diese Kompetenz zu erlernen, braucht es aus Sicht von Studierenden die Anwendung der gelernten Theorie an realen Fallbeispielen (beispielsweise verfügbar mit Text, Audio und Video über die Mitglieder von DIPEx International). Sie schätzen gegen Ende der Ausbildung selbstgesteuertes Lernen anhand bereit gestellter Materialien und Fragestellungen - Klarheit über die gestellten Aufgaben und deren Evaluierung vorausgesetzt. Bei bestmöglich hierarchiefreier Atmosphäre lernen sie aus „häppchenweiser, relevanter und verständlicher“ Information und personalisiertem Feedback durch Lehrende.

 

Lehrende schlüpfen in die Rolle flexibler Coaches (anstelle von Dozierenden vereinheitlichter, intensiver Inhalte) und sind während der Lernaktivität selbst wechselnd präsent und absent, da die Verantwortung der Gruppendynamik an die Studierenden übergeht. Studierende sind dem Bedarf an Eigenverantwortung in der zukünftigen Praxis bewusst und möchten in ihrem Beitrag zu interprofessioneller Zusammenarbeit sowohl ernst genommen und geachtet werden, sowie dies ebenso zukünftig von ihnen betreuten Personen entgegen bringen. Nachdem Lehrende den Weg für Austausch Studierender unter sich geebnet haben, können sie ihre Zeit beispielsweise einer zeitversetzt später startenden Gruppe widmen. Somit können doppelt so viele Gruppen betreut werden, gleichzeitig ein Betreuungsschlüssel von acht bis zwölf Studierenden pro Lehrender bzw. Lehrendem gehalten werden. Durch vorbereitende Schulung mittels INPRO-Prozessleitfaden und einem halbtägigen Workshop, sowie Co-Teaching für erstmalig interprofessionell Lehrende können anfängliche Unsicherheiten reduziert und die Kompetenzen Lehrender entwickelt werden.

 

Da an der Fachhochschule St. Pölten sukzessive in allen Gesundheits- und Sozialstudiengängen ein interprofessionelles, personenzentriertes Lehrangebot im Rahmen von 2 ECTS curriculär implementiert wird, dienen die Pilotdesigns und prototypischen Anwendungen deren Vorbereitung. Ab Wintersemester 2022 ist die LV im Studiengang Diätologie curriculär verankert, gefolgt in Wintersemester 2023 im Studiengang Physiotherapie, und in den Folgejahren dem Studiengang Gesundheits- und Krankenpflege, sowie dem Studiengang Soziale Arbeit.

 

Durch steigende Anzahl an Studierendenzahlen und erforderlichem Lehrpersonal werden die Schulung der beteiligten Lehrenden und die administrative Verwaltung schrittweise vorbereitet.

Der Verwaltungsaufwand reduziert sich durch eine bereits entwickelte administrative Checkliste und Einsatz von Koordinator*innen. Pro beteiligtem Studiengang sind einzelne Lehrende mit der vorbereitenden Planung in Abstimmung mit dem Sekretariat beauftragt. Diese stehen auch in Austausch mit regionalen und internationalen Partnern und der Leitungsebene, um die beteiligten Studierenden und Lehrenden des kommenden Jahres zu eruieren und inhaltlich vorzubereiten.

 

Zukünftig ist eine deutliche Zeitersparnis für Lehrende zu erwarten, die in existierenden interprofessionellen, personenzentrierten Lehrangeboten teilnehmen oder neue entwickeln.

Mittels Prozessleitfaden erhalten sie rasch einen Überblick über grundlegende Rahmenmodelle, die mögliche Auswahl an Kompetenzen und Lernergebnissen, eine exemplarische Darstellung der Anforderungen Lernender und involvierter Stakeholder, sowie eine Anleitung essenzieller Schritte, inklusive Lehrprinzipien, Methoden, Optionen des Assessments und allgemeiner Verwaltung.

Übertragbarkeit/Nachhaltigkeit

Das Konzept ist prinzipiell auf kollaborative, inter- und transprofessionelle Angebote übertragbar, setzt somit die Reihe übertragbarer Konzepte wie beispielsweise der seitens Amsterdam University Press publizierten Handbücher zu Design, Aktivitäten und Assessment interdisziplinärer Lehre fort.

Disclaimer: The European Commission's support for the production of this publication does not constitute an endorsement of the contents, which reflect the views only of the authors, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein.

 

Der entwickelte Prozessleitfaden wird 2022 durch Anwendung mittels Action Research von drei INPRO-Arbeitsgruppen auf Usability evaluiert und inhaltlich validiert, wie weit dieser zur Schulung von Lehrenden geeignet ist. Lehrangebote aus den Themen „Global Classroom“ und „Lehre in engem Austausch mit Praxispartnern“ werden wiederholt, ergänzt um das Thema „Fortbildung von Professionist*innen für Professionist*innen“. Es werden die Studierendenzahlen und beteiligten Professionen in Gesundheits- und Sozialwesen erweitert, sowie die Skalierbarkeit auf europäischer Ebene geprüft. Insgesamt werden somit bis zu 60 Lehrende, Professionist*innen, Studierende und Personen mit Gesundheitsanliegen der sieben involvierten Partner angeleitet, den Prozessleitfaden für die Entwicklung interprofessioneller Lernmodule zu nutzen und die Reflexion dazu über Protokolle erfasst. Mittels System Usability Scale (SUS, Gao et al; 2020) als Online-Fragebogen über Limesurvey evaluieren Lehrende und Professionist*innen den Prozessleitfaden abschließend.

 

Mittels deskriptiver Statistik werden Kontext und Teilnehmer*innen dieser Evaluierung des Prozessleitfadens beschrieben. Aus den neu analysierten Aussagen in den Reflexionsprotokollen (4.) aller Teilnehmender – ebenfalls qualitativ mittels inhaltlich strukturierender Inhaltsanalyse nach Kuckartz – werden die Kategorien überarbeitet, indem nicht zuordenbare Aussagen einzeln dargestellt und im Falle von Häufungen ähnlicher Aussagen zusätzliche Kategorien identifiziert werden. Die Ergebnisse des Assessments SUS werden nach graphischer Prüfung auf Normalverteilung mittels Q-Q-Plot und Prüfung auf Varianzhomogenität (Levene-Test) mittels t-Test für abhängige Stichproben (bzw. Wilcoxon-Test) auf intra-Tester Effekte untersucht. Das Signifikanzlevel alpha wird auf 5% festgelegt.

 

Im Frühjahr 2022 beginnt die Planung einer Einreichung bei ERASMUS+ um Förderung eines Blended Intensive Programme, um das internationale Design inkl. einwöchiger Präsenzphase über mehrere Jahre fortzuführen und gegebenenfalls weiteren interessierten Partnern zu öffnen.

Aufwand

Zusätzlich zu curriculär verplanten Zeitressourcen entstanden im Jahr 2021 die im Folgenden beschriebenen Arbeitsstunden – bedingt durch die Neu-Entwicklung der beschriebenen methodischen Schritte und Finanzierung als ERASMUS+ Wissensallianz Lehrforschungsprojekt.

 

Zusätzliche Kosten blieben durch die vorwiegend Online abgehaltenen Termine gering. Es entstanden Bewirtungs- und Fahrtkosten getragen durch jeweilige Partner, wie folgt angegeben:

Einmalige Bewirtung mit Catering und Abendessen im Rahmen eines Design Thinking Workshops, zwei Fahrten nach Moorbad Harbach getragen durch die Fachhochschule St. Pölten (ca. 200€).

Fahrtkosten von Drosendorf nach St. Pölten, getragen durch NöMS Drosendorf-Zissersdorf.

Veranstaltungsmanagement und Bewirtungskosten mit zwei Jausen und Mittagessen für bis zu 50 Personen, getragen durch das Gesundheits- und Rehabilitationszentrum bei Moorheilbad Harbach.

 

Zusätzliche Gedankenleistung und Stunden entstanden an der Fachhochschule St. Pölten im Ausmaß von über 1.500 Stunden. Zusätzlich zu den drei nominierten Personen waren zehn weitere Lehrende, und über 15 Personen aus dem FH-Service, Administration und Management involviert.

Mitarbeiter*innen des Gesundheits- und Rehabilitationszentrums bei Moorheilbad Harbach brachten rund 400 Stunden ein, Lehrer*innen der sechs Schüler*innen der Niederösterreichischen Mittelschule Drosendorf-Zissersdorf rund 60 Stunden. Weitere über 350 Stunden leisteten sieben Mitarbeiter*innen der Partnerhochschulen sowie Stakeholder aus dem INPRO-Advisory-Board, dem INPRO Sustainability and Impact Board, der Selbsthilfegruppe CMT-Austria, der Fachstelle Interprofessionelle Lehre und Praxis ZHAW (Schweiz), sowie 45 Studierende aus den beteiligten Hochschulen).

Positionierung des Lehrangebots

Positionierung im 3. und 5. Semester der Bachelorstudiengänge Diätologie, Ergotherapie (JAMK), Gesundheits- und Krankenpflege, Physiotherapie und Sozialarbeit. Studierende wählten 2-3-tägige Workshops:

INPRO international (Online, englischsprachige Video-Fallbearbeitung: ERASMUS+ Kooperation mit AP University of Applied Sciences and Arts Antwerp, Belgien (Leitung Lernergebnisse und deren Assessment); HANZE Groningen, Niederlande (Projektleitung Wissensallianz „INPRO“); JAMK University of Applied Sciences, Finnland (Leitung personen-zentrierter Lernmethoden),

INPRO regional (deutschsprachige Fallbearbeitung und Kurzvideo-Entwicklung)

INPRO Praxis Prävention (Science Fair-Kooperation mit sechs Schüler*innen und ihrem Lehrenden der NöMS Drosendorf),

INPRO Praxis Rehabilitation (Rollenspiel-Fallbearbeitung, Kurzvideo-Entwicklung in ERASMUS+ Kooperation mit Gesundheits- und Rehabilitationszentrum Moorheilbad Harbach, Lehrgang Familienrat und Medientechnik-Studierendenprojekt).

Links zu Social Media-Kanälen
Das Beispiel wurde für den Ars Docendi Staatspreis für exzellente Lehre 2022 nominiert.
Ars Docendi
2022
Kategorie: Kooperative Lehr- und Arbeitsformen
Ansprechperson
FH-Prof. Anita Kidritsch, MSc
Department Gesundheit
+43/676/847 228 573
Nominierte Person(en)
FH-Prof. Anita Kidritsch, MSc
Department Gesundheit
Dr. Ursula Hemetek, MPH
Co-Leitung des eingereichten Projekts, Dozentin Diätologie, Department Gesundheit
Mag. Dr. Christian F. Freisleben-Teutscher
Service- und Kompetenzzentrum für innovatives Lehren & Lernen
Themenfelder
  • Rund ums Evaluieren der Lehre
  • Neue Medien
  • Didaktische Methode
  • Employability
  • Kommunikation/Plattform
  • Weiterbildung Lehrende
  • Curriculagestaltung – Inhalt
  • Erfahrungslernen
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Fachbereiche
  • Medizin und Gesundheitswissenschaften