UMIT TIROL – Privatuniversität für Gesundheitswissenschaften und -technologie
Eduard Wallnöfer-Zentrum 1, 6060 Hall in Tirol
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Das Lernen Lernen unterstützen: Konzeption einer reinen online Lehrveranstaltung mit synchronen und asynchronen Phasen

Ziele/Motive/Ausgangslage

Im Bachelorstudium Psychologie sind ab dem 4. Semester 8 ECTS-Credits für Wahlpflichtfächer vorgesehen, welche frei gewählt werden können.

 

LV: Wahlpflichtfach 4 ECTS-Credits: Seminar; 30 Teilnehmende

Titel: Handlungsvorstellungstrainings im Sport

Lehr-/Lernsetting: reine online LV

Lehr-/Lernplattformen: Moodle© (asynchron) & Zoom (synchron)

Prüfungsform: diverse einzelne Arbeitsaufträge mit formativem Feedback

Lehrform: studierendenzentriert, partizipativ, kompetenzorientiert, modern, forschungsgeleitet und organisiert

 

Lernziele

Die Studierenden sollen entsprechend ihrem individuellen Lernfortschritt abgeholt und unterstützt werden. Das Lernen soll sinnstiftend auf fachliche und überfachliche Kompetenzen fokussieren.

 

Ausgangsüberlegung: Qualitätsverbesserung von Lehre und Studierbarkeit

Das Seminar wurde als asynchrone LV 2021 neu konzipiert. Das asynchrone Format bringt den Vorteil, dass die Studierenden zeitlich und örtlich ungebunden und ihrem individuellen Lerntempo entsprechend daran teilnehmen können. Als Wahlpflichtfach, an dem mehrere Jahrgänge teilnehmen können, wird die Studierbarkeit unterstützt, indem jegliche Überschneidungen mit anderen LV und Prüfungen umgangen werden. Das asynchrone Lernsetting unterstützt zudem die Vereinbarkeit von Beruf, Familie und Studium. Studierenden, die zu motorischem Lernen und Handlungsvorstellungen Abschlussarbeiten schreiben, soll das Seminar den Einstieg ins Thema erleichtern und theoretische Tiefe in den Abschlussarbeiten ermöglichen. Zudem ist das Seminar offen für Studierende, die Interesse an motorischem Lernen und Handlungsvorstellungtrainings haben. Zusätzlich zu den fachlichen Kompetenzen, wird gemäß dem didaktischen Ansatz des Constructive Alignments, auf überfachliche Kompetenzen fokussiert. Das ‚Lernen Lernen‘ soll eigenverantwortliches und selbstorganisiertes Handeln fördern. Die Studierenden können in Gruppen oder Einzeln, morgens oder abends, auf dem Sofa, am Schreibtisch, in der Bibliothek oder am See arbeiten. Als Material werden Filme, Vorträge, Bücher und Präsentationsfolien bereitgestellt. Für die Studierenden gilt es herauszufinden, welchem individuellen Lerntyp sie entsprechen. Über diverse Forenbeiträgen wird der Dialog gefördert, indem sowohl das zielgruppenspezifische Präsentieren und Diskutieren als auch eigenständiges, kritisches und logisches Denken gefordert wird. Hier gilt es stichhaltig zu argumentieren und sich in der Akzeptanz und Offenheit gegenüber anderer Perspektiven zu üben. Die freie Zeiteinteilung erfordert Selbststrukturierung, weshalb zu Beginn individuelles Zeit- und Selbstmanagement explizit thematisiert wird. Die Studierenden sollen lernen wo, wie und mit wem sie eigenständig Informationen finden können, um sich Wissen anzueignen. Entsprechend der angesetzten Lernergebnisse mit fachlichen und überfachlichen Kompetenzen, ist das Prüfungskonzept geprägt von prüfungsimmanenter Kultur unter Zuhilfenahme diverser Bewertungsarten.

Kurzzusammenfassung des Projekts in deutscher Sprache

Das Seminar ‚Handlungsvorstellungstraining im Sport‘ erfolgt rein online, unterstützt durch die Lernplattform Moodle©. Die Hauptarbeitsschritte werden asynchron erledigt, um den Studierenden örtliche und zeitliche Flexibilität zu ermöglichen. Dies wird von zwei kurzen synchronen Online-Treffen eingerahmt. Es werden Anwendungsmöglichkeiten von Handlungsvorstellungstrainings und theoretisches Hintergrundwissen vermittelt, welches die grundlegenden Prinzipien von Handlungen und Handlungsvorstellungen umfasst. Die Teilnehmenden lernen ausgewählte Interventionsverfahren, die auf Handlungsvorstellungen basieren, kennen und probieren diese in praktischen Übungen selbst aus. Dies wird verknüpft mit den zugrundeliegenden theoretischen Paradigmen dargestellt. Unter anderem werden die Mechanismen und Prozesse von Handlungsvorstellungen als auch Erklärungsmöglichkeiten für die Wirksamkeit von Handlungsvorstellungstrainings anhand aktueller Studien erarbeitet. Beim Präsentieren eines wissenschaftlichen Artikels sollen bereits erworbenes methodisches Wissen (Einführung in die Forschungsmethoden) wie auch gelernte Präsentationtechniken (Durchführung und Präsentation empirischer Untersuchungen) angewendet werden. Die erworbenen Fähigkeiten zum wissenschaftlichen Lesen, kritischen Hinterfragen und Präsentieren von Forschungsergebnissen sollen nicht nur auf die Verteidigung der Abschlussarbeit vorbereiten, sondern sind in der Psychologie essenziell.

Kurzzusammenfassung des Projekts in englischer Sprache

The course ‘action imagery practice in sports’ is based on individual and accompanied self-studies. Many working steps are done asynchronously facilitating local and temporal flexibility. Teaching involves both theoretical background knowledge as well as possible applications of action imagery practice. The students get to know the basic principles of action execution and action imagery. Diagnostics of action imagery ability are addressed too. The students become acquainted with selected interventions that are based on the use of action imagery and try them out in practical applied self-tests. This is always linked to underlying theoretical paradigms which include the mechanisms and processes of action imagery as well as explanations for the effectiveness of action imagery practice as described in actual empirical studies. Presenting a scientific original article, the students draw on methodological knowledge (introduction to research methods) and presentation techniques (conducting and presenting empirical studies) of previous courses. The skills acquired in this course (scientific reading, critical reasoning, and presentation of scientific works) prepare not only for the thesis defenses, but also for working as a psychologist.

Nähere Beschreibung des Projekts

Aufbau der LV

In einem kurzen Video-Stream zu Beginn gilt es sich gegenseitig kennenzulernen. Es wird ein Überblick über die LV-Inhalte und erwarteten Lernergebnisse dargeboten, das Lehrkonzept wird erörtert und technisch-organisatorische Informationen werden ausgetauscht. Im Folgenden werden Handlungen und das Handlungsvorstellungstraining als spezifisches Interventionsverfahren näher beleuchtet. Auf der Lernplattform Moodle erhalten die Studierenden schrittweise Zugang zu den LV-Inhalten (z.B. Videos, Audios, Arbeitsaufträge, PDFs). Letztendlich beschäftigen sich die Studierenden intensiv und eigenständig mit einem selbst-gewählten wissenschaftlichen Artikel zu Handlungsvorstellungstrainings. Die daraus gezogenen Erkenntnisse werden nach wissenschaftlichen Vorgaben präsentiert.

 

E-tivity Konzept

Um Aktivierung und Kooperation bei asynchronen Aufgaben in der Gruppe zu erleichtern, wird die Struktur der e-tivities verwendet (Salmon, 2013). Deshalb gibt eine klare Reihenfolge, in der die Aufgaben bearbeitet werden sollen. Folgeaufgaben werden erst nach Erledigung der vorherigen Aufgaben freigeschalten. Um Verzögerungen durch ein Warten auf Beiträge anderer Studierenden zu vermeiden, können einzelne Aufgaben, die das Reagieren auf Beiträge anderer zum Ziel haben, zunächst einmal übersprungen werden. Die Reihenfolge und die zu erwartende Arbeitsbelastung ist für die Teilnehmenden sowohl in Moodle ersichtlich als auch im Lehrkonzept erläutert. Für viele Aufgaben gibt es kurze Input-Videos, die zuvor angesehen werden sollen.

Jeder Aufgabe wurde entsprechend dem e-tivity Konzept (Salmon, 2013) ein motivierender Titel verliehen. Es wird für jede Aufgabe festgehalten, was die zentralen Inhalte und Ziele der Aufgabe sind. Jede Aufgabe wird interessant eingeführt (Funken sprühen). Es wird zudem erklärt, was die individuellen Mindestanforderungen sind, wie die Teilnehmenden in Dialog treten, welche Aufgaben die Lehrperson übernimmt, welchen Zeitrahmen die Aufgabe einnimmt, welches Material zur Erarbeitung der Aufgabe zur Verfügung steht und welche Aufgabe darauffolgen wird

 

Zielgruppe und Gruppengröße

Studierende aus dem BA Psychologie ab dem vierten Semester. Im Psychologiestudium wird erwartet, dass die Studierenden englische Texte lesen und verstehen können. Es wird zudem ein Verständnis von Forschungsdesigns (z.B. Sinn und Zweck einer Kontrollgruppe) vorausgesetzt, welches in der Psychologie ab dem ersten Semester fortlaufend behandelt wird. Der grobe Aufbau eines wissenschaftlichen Artikels sollte den Studierenden bekannt sein. Fachliche Informationen werden nicht vorausgesetzt, sondern werden entweder per Input (z.B. Videos) zur Verfügung gestellt oder im Seminar erarbeitet.

 

Diskurs

Da der asynchronen Online-Lehre nachgesagt wird, dass ein wissenschaftlicher Diskurs nur schwer möglich sei (Erdfelder et al., 2021), wird intensiv auf den Erwerb von Kompetenzen abgestellt, bei denen Inhalte präsentiert, reflektiert, kritisiert und verteidigt werden. Dadurch wird die Interaktion der Teilnehmenden von Beginn an aktiv motiviert. Dementsprechend wurde bereits bei der LV-Konzeption ein besonderes Augenmerk auf den Diskurs und dahingehende Anreizmechanismen – wie bspw. Multimodalität (siehe unten) - gelegt. Unter den Lernzielen finden sich zusätzlich zu den fachlichen Kompetenzen vermehrt überfachliche Kompetenzen. Die Studierenden sollen angeregt werden eigenständige Gedankengänge zu entwickeln, sich auszutauschen, zu reflektieren und konstruktiv zu kritisieren. Wenn es darum geht, schnell viele Informationen auszutauschen, hat die asynchrone Kommunikation offensichtliche Nachteile gegenüber einem persönlichen Gespräch in Präsenzlehre. Gleichzeitig kann die schriftliche Kommunikation in der asynchronen Lehre jedoch von Vorteil sein. In der asynchronen Lehre ist offensichtlich nachweisbar, ob sich jedes Individuum am Diskurs aktiv beteiligt hat. Zudem sind die Beiträge nicht unmittelbar durch die Beiträge der anderen Teilnehmenden (z.B. Vorredner in Präsenz) beeinflusst. Abschließend sind alle Beiträge für alle sichtbar und unwiderruflich. Im kritischen Diskurs kann sich deshalb direkt auf einzelne Beiträge bezogen werden.

 

Multimodalität und Multimethoden

Für das Seminar sind bewusst multimodale Inputs gewählt worden, um unterschiedliche Lerntypen anzusprechen (Moreno & Mayer, 2007). Für inhaltliche Inputs werden daher Videos, Audios, einfache Texte als auch Fachartikel bereitgestellt. Die Videopräsentationen sind mit vielen Bildern ausgeschmückt, um auditives, visuelles und bildhaftes Lernen zu kombinieren. Es gibt unter anderem einen auditiven Radiobeitrag, bei dem diverse Expert*innen zu Wort kommen. Der Beitrag soll das theoretische Arbeiten etwas auflockern, indem auch andere Stimmen als die der Lehrperson zu hören sind, wodurch die Studierenden Einblicke in diverse Meinungsbilder zum Thema Handlungsvorstellungstraining im Sport erhalten.

 

Rolle der Lehrperson

Zu Beginn steht ein gemeinsames Kennenlernen im Vordergrund, um persönlichen Kontakt zu stärken und Nachfragen im Seminar zu fördern. In einem eigens dafür eingerichteten Forum auf Moodle können die Studierenden inhaltliche, organisatorische und technische Fragen gemeinsam erörtern. Da Fragen eines Studierenden häufig mehrere Studierende betreffen, steht die Antwort im Forum direkt allen zur Verfügung. Zusätzlich können sich die Studierenden auch untereinander Lösungsvorschläge unterbreiten. Als Lehrperson beteilige ich mich aktiv beim Beantworten der Fragen, kommuniziere und motiviere über das allgemeine Forum. Beispielweise stelle ich aktuelle Informationen oder einen Zwischenbericht über den Gruppenfortschritt ein. Bei den e-tivities, die durch die Studierenden selbst beantwortet werden, halte ich mich zurück. Dort poste ich nur selten eine Nachfrage, um weitere Reflexionen anzuregen und um zu zeigen, dass ich auch diese Aufgaben durchaus begleite.

 

Rolle der Lernenden

Die Rolle der Lernenden entspricht dem konstruktivistischen Lernen (Fürstenau, 2016; Riedl & Schelten, 2012). Im Sinne des Constructive Alignments sollen die Studierenden eine aktive, konstruktive, selbstgesteuerte und kommunikative Rolle beim Lernen einnehmen (Biggs, 1996). Bei den Video Inputs von maximal 30 Minuten sind die Studierenden angehalten dem Beitrag aktiv zuzuhören. Die Studierenden werden zuvor informiert, dass die Informationen aus den Videobeiträgen direkt im Anschluss in einer e-tivity (Salmon, 2013) verwendet werden sollen. In den e-tivities kreieren die Studierenden eigene Inhalte. Der Lernstoff wird in den selbsterstellten Inhalten sowohl eigenständig reflektiert als auch interaktiv mit anderen Studierenden diskutiert. Im Vordergrund steht weniger das Auswendiglernen von Inhalten (z.B. Vorlesungsfolien), als vielmehr das selbstständige Denken und logische Argumentieren. Um die Inhalte zu verstehen, sollen die Studierenden mit den Inhalten Arbeiten, eigene Gedanken entwickeln und auf Gedankengänge anderer eingehen. Um diese Art des Lernens zu bekräftigen, sind auch die Prüfungsformen dementsprechend angepasst, denn die Art des Prüfens beeinflusst auch die Art wie Studierende Lernen (Assessment Drives Learning: Adesope et al., 2017; Thiede, 1996).

 

Lernziele

Die Lernziele sind der Bloom’schen Taxonomie (Anderson et al., 1994) zugeordnet. Dies umschließt sowohl themenbezogene Fachkompetenzen als auch themen-unabhängige Methodenkompetenz, Sozialkompetenz und Selbstkompetenz (Kluge & Schüler, 2007). Insbesondere Selbstkompetenzen wie Lernmotivation, individuelles Zeitmanagement und Kritikfähigkeit werden im Seminar sowohl thematisiert als auch durchgehend gefordert. Das begleitete Selbststudium in der asynchronen Lehre eignet sich ganz besonders, um überfachliche Kompetenzen und eigenständiges Lernen zu stärken. Erlerntes Wissen kann veralten wie es sich beispielsweise in der Replikationskrise in der Psychologie zeigte (Wiggins & Christopherson, 2019). Deshalb sollten die Studierenden im Studium Lernen wie sie sich neues Wissen selbstständig aneignen, dieses einordnen und bewerten, um lebenslang Lernen zu können (Herren, 2014).

 

Prüfungsformen

Im Sinne einer formativen Beurteilung sind viele kleine Teilleistungen (e-tivities) zu erzielen. Die Lerninhalte sind in kleine Einheiten eingeteilt, wodurch bereits im Lernverlauf formative Rückmeldungen zum Lernstand erfolgen können. Dies soll die Lernmotivation der Studierenden fördern und Prüfungsstress verringern. Die e-tivities werden mit bestanden/nicht bestanden bewertet. Die Studierenden erhalten auf alle Aufgaben entweder Feedback der Lehrperson oder Feedback von anderen Studierenden. Auf einzelne Arbeitsaufträge wird zu einem späteren Zeitpunkt selbst nochmals zurückgegriffen. Um den individuellen Lernfortschritt der im Seminar erworbenen Fachkompetenzen hervorzuheben, werden inhaltliche Fragen über ein Kahoot sowohl zu Beginn als auch am Ende der LV geprüft. Dies erfolgt mehr spielerisch als bewertend. Die Studierenden können dadurch objektiv nachvollziehen, welche fachlichen Inhalte sie sich im Zuge der LV angeeignet haben. Erst im Abschluss-Kahoot werden die Lösungen gemeinsam besprochen und diskutiert.

Aus der Intelligenzforschung geht hervor, dass Modalitäten und Methoden nicht nur die Aneignung von Wissen, sondern auch den Abruf von Wissen beeinflussen. Beispielsweise ist im Intelligenzstrukturtest 2000 R (Petermann, 2014) das schlussfolgernde Denken in verbale, numerische und figurale Inhalte unterteilt. Entsprechend decken die e-tivities in dieser LV alle drei Bereiche ab. Figurale Wissensinhalte werden bei der Erstellung eines graphischen Modells abgefragt. Numerische Inhalte sind zur Darstellung wissenschaftlicher Daten notwendig. Verbale Fähigkeiten stehen vor allem in den Reflexionen im Vordergrund.

Zur summativen Beurteilung wird die individuell erstellte Videopräsentation eines Forschungsartikels herangezogen. Diese wird mit Notenpunkten bewertet. Alle Bewertungs-Kriterien werden den Studierenden zu Beginn der L

Mehrwert

Organisatorischer Mehrwehrt

Eine Zeitersparnis auf Seiten der Lehrperson wird sich erst in Zukunft zeigen, wenn die LV wiederholt angeboten wird. Die erste LV in diesem Format war sicherlich mehr Aufwand als eine konventionelle Präsenzveranstaltung. Der Planungsaufwand (Konzeptionierung, Erstellung der Aufgaben) sollte sich deutlich reduzieren, wenn die LV erneut angeboten wird. Jedoch ist die kontinuierliche Betreuung über mehrere Wochen nicht zu unterschätzen und entspricht sicherlich dem Umfang von 4 Präsenztagen. Es bringt aber auch für die Lehrperson zeitliche und örtliche Flexibilität, da die LV ähnlich wieder auflaufende Emails regelmäßig - aber zu selbst gewählten Zeiten – bearbeitet werden kann.

Auf Verwaltungsseite bringt das asynchrone Format den Vorteil, dass Überschneidungen mit anderen LV nicht berücksichtigt werden müssen.

 

Inhaltlicher Mehrwert

Inhaltlich wurde durch die LV das Angebot an Wahlpflichtfächern erweitert. Interessierten Studierenden wurde die Möglichkeit eröffnet sich intensiv mit motorischem Lernen und Handlungsvorstellungen auseinanderzusetzen. Diese in die Tiefe gehende Auseinandersetzung mit einem sehr spezifischen Thema der (Sport-) Psychologie in einer asynchronen LV erweitert ebenso überfachliche Kompetenzen wie selbstständiges Denken, kritisches Denken, Selbststrukturierung, Zeitmanagement, und eigenständiges Lernen.

 

Detaillierte Darstellung der Lernziele

Nach erfolgreichem Abschluss der LV können die Studierenden …

fachliche Kompetenzen

- motorisches Lernen erklären

- Wirkmechanismen von Handlungsvorstellungstrainings gegenüberstellen

- ein gezieltes Handlungsvorstellungstraining konzipieren

- wissenschaftliche Arbeiten zu Handlungsvorstellungstrainings hinterfragen

überfachliche Kompetenzen

- die Inhalte einer Forschungsarbeit wissenschaftlich präsentieren

- Arbeitsphasen frühzeitig planen

- konstruktives Feedback geben

- Videopräsentationen erstellen

Übertragbarkeit/Nachhaltigkeit

Übertragbarkeit

Das Gesamtkonzept der LV wie auch einige Etivities lassen sich sicherlich auch auf LV mit anderen fachlichen Inhalten übertragen. Die Etivities sollten hierzu natürlich passend gewählt und adaptiert werden.

 

Rückblick und Weiterentwicklung

Ich möchte die LV auf jeden Fall im gleichen Format wiederholen, das sie bei den Studierenden sehr positiven Anklang fand. Im nächsten Semester habe ich geplant, die LV in einem größeren Format mit deutlich mehr Studierenden durchzuführen. Da eine größere Anzahl an Studierenden auch mehr kontinuierliches Feedback erfordert, werde ich mich von einer studentischen Tutorin unterstützen lassen. Die dafür ausgewählte Studierende hat im ersten Durchlauf bereits sehr erfolgreich an der LV selbst teilgenommen und kennt dadurch sowohl Ablauf als auch Inhalte. Die größere Anzahl an Studierenden sollte Wahlmöglichkeiten für Zusammenarbeit und Feedback unter den Studierenden selbst erhöhen und in der Evaluation angesprochene Verzögerungen bei den schnellsten Studierenden reduzieren.

Nach dem kurzen synchronen gemeinsamen Kennenlernen und Besprechen der Lernziele und des Lehrkonzeptes via Zoom ging ich davon aus, dass die Studierenden den Tag gleich nutzen, um einige Aufgaben direkt zu erledigen. Die Studierenden sind ganztägige Blockveranstaltungen gewohnt, weshalb ich davon ausging, dass die Studierenden sich den ersten Tag deshalb vollständig freigehalten haben. Dem war jedoch nicht so. Alle Studierenden hatten ihr völlig eigenes Lerntempo. Zu beobachten war auch, dass einige vermehrt am Wochenende aktiv waren. Dies entsprach vollkommen der Idee der freien Zeiteinteilung des Seminars.

Zwei Personen entschieden gleich nach der gemeinsamen Einführung, dass sie es bevorzugen ein anderes Wahlpflichtfach zu belegen. Da es viele weitere Wahlpflichtfächer gibt, war die Einführung so geplant, den Studierenden aufzuzeigen, ob die LV inhaltlich und strukturell ihren Interessen entspricht. Zwei Personen stiegen im Laufe des Seminars aus, weil sie feststellten die zeitlichen Kapazitäten für das Seminar nicht zu haben. Ob diese Personen in einer Präsenzveranstaltung nicht ausgestiegen wären, bleibt spekulativ. Das Format des selbstständigen Arbeitens könnte jedoch besonders für Studierende, die zu Prokrastination (Ludwig et al., 2017) neigen, ein Aussteigen begünstigt haben. Um möglichst viele mitzunehmen, wurden Fortschrittsbalken pro Studierende verwendet und einzelne Studierende wurden gezielt per Mail angeschrieben. Zusätzlich wurden die Zwischenstände der Fortschrittsbalken aller Studierenden rückgemeldet, damit sie einschätzen können, wie schnell sie im Vergleich zur Gruppe arbeiten.

Aus der gemeinsamen Lehrevaluation geht hervor, dass sich manche Studierenden mehr Flexibilität in der Reihenfolge der Aufgaben gewünscht hätten. Dies betraf vor allem diejenigen, die Aufgaben als erstes aus der Gruppe erledigt hatten. Diese Personen wünschten sich auch mehr Deadlines. Auch wenn dies nicht von allen so gesehen wurde, würde ich in Zukunft einige gezielte Deadlines mehr einführen. Dies hat den Vorteil, dass die ersten aus der Gruppe nicht so lange warten müssen, bis sie auf Beiträge anderer ihr Feedback geben können. Vor allem Beiträge, die von der Lehrperson abgesegnet werden müssen, sollen in Zukunft eine Deadline erhalten. Einige wenige Studierende erledigten die Arbeitsaufträge so spät, dass das Absegnen der Beiträge innerhalb weniger Stunden erfolgen musste, damit die Studierenden noch rechtzeitig alle Beiträge erledigen konnten. Vorgezogene Deadlines für solche Beiträge würden mir als Lehrperson etwas mehr Flexibilität beim Bearbeiten geben und Überarbeitungen und Korrekturen von Seiten der Studierenden ermöglichen.

Ich war positiv überrascht von den technischen Kompetenzen der Gruppe. Ich hatte viel mehr Fragen zu den technischen Umsetzungen z.B. der Videos erwartet. Vielleicht hatten bereits alle Teilnehmenden Erfahrungen mit der Erstellung von Videos. Möglicherweise hat sich die Gruppe aber auch auf anderen Kommunikationswegen (z.B. WhatsApp) über solche Dinge ausgetauscht, die mir als Lehrperson nicht ersichtlich waren. Letzteres wäre ein sehr zu begrüßender Gruppenprozess.

Rein technisch mussten die Studierenden in Moodle nur einen Buchstaben eingeben, damit die Aufgaben als erledigt abgehakt werden. Dies war den Studierenden sicherlich bewusst. Dennoch war die Qualität der inhaltlichen Beiträge von hohem Niveau und bei einigen Studierenden auch sehr umschweifend. Eigenständige Gedankengänge waren an vielen Stellen klar zu erkennen. Dies resultierte dann auch in qualitativ hochwertigen Videos, die inhaltlich sehr sauber vorgetragen wurden. In dieser LV sollten die Studierenden auf drei Videos von anderen ein Feedback geben. Da die Videobeiträge durchweg alle sehr gut waren, würde ich in zukünftigen LV die Anzahl der zu reflektierenden Videos erhöhen.

Aufwand

Kosten

Die LV hat keine zusätzlichen Kosten verursacht. Im Gegenteil, es konnte die Raummiete für LV und Prüfungen gespart bleiben. Ein Zoom-Zugang war bereits vorhanden. Moodle ist an der UMIT TIROL etabliert.

 

Planung (erste Durchführung vs. weitere Durchführungen)

Der zeitliche Aufwand für die Planung war enorm, da sehr viele sinnvolle Arbeitsaufträge zu kreieren waren, die sich möglichst methodisch und inhaltlich klar voneinander unterscheiden. Auch das Erstellen des eigenen Videomaterials hat viel Zeit in Anspruch genommen. Für eine qualitativ anspruchsvolle Präsentation braucht es oftmals mehrere Versuche beim Besprechen einer Folie oder der Folienübergänge. Beim Übertragen der Teilaufgaben auf die Lehrplattform habe ich mich zunächst intensiv mit der Lehrplattform selbst auseinandersetzen müssen, um die Möglichkeiten und Grenzen auszuloten. Dieser Planungsaufwand würde bei Wiederholungen der LV vermutlich deutlich reduziert, wobei ich die Rückmeldungen der Studierenden aus der Evaluation für zukünftige Durchführungen berücksichtigen möchte (z.B. weitere Deadlines).

 

Rolle der Lehrperson als E-Moderator

Organisatorisch erhielt ich regelmäßig Rückmeldungen von den Studierenden, wodurch auch einige Nachjustierungen auf der Plattform notwendig waren. Für mich als Lehrperson war es interessant und motivierend regelmäßig in die inhaltlichen Beiträge der Studierenden reinzuschauen, weil dies einen offenen Einblick über den aktuellen Erkenntnisstand bietet. Ich konnte einen Überblick aller Fortschrittsbalken einsehen, wodurch ich einzelne Studierende gezielt anschreiben und motivieren konnte. Zwischenstände der Fortschrittsbalken habe ich nicht nur für mich als Informationsquelle genutzt wie weit die Gruppe bereits ist, sondern auch an die Studierenden rückgemeldet, damit sie einschätzen können, wie schnell sie im Vergleich zur Gruppe arbeiten.

Um zu wissen, was in der Gruppe passiert, habe ich selbst auch zwischendrin von einzelnen Studierenden ein Feedback eingeholt, wie es bei ihnen gerade läuft. Bei den ausgewählten Artikeln habe ich den Studierenden rückgemeldet, ob der Artikel thematisch passend ist und noch nicht von anderen gewählt wurde. Letzteres ließe sich in Zukunft über eine einsehbare Liste sicherlich auch effektiver umsetzen.

Ich selbst habe alle Videos der Studierenden angesehen und ein Feedback dafür formuliert. Das wird sicherlich auch in zukünftigen Kohorten der Hauptaufwand für die Lehrperson sein.

In der Evaluation hat mich besonders gefreut, dass die Studierenden mein Verhalten als Lehrperson als sehr transparent wahrgenommen haben. Positiv überrascht war ich von dem Kommentar, dass ich als Lehrperson als ‚sehr präsent‘ wahrgenommen wurde. Dieser Meinung waren immerhin 10 von 18 Studierenden, ohne Gegenstimme. Da es sich um ein hauptsächlich asynchrones Onlineseminar handelte, war dies nicht zu erwarten. Rückblickend muss ich sagen, dass diese Art von Onlinepräsenz der Lehrperson zeitaufwändiger ist als eine Präsenzveranstaltung zu halten, weil man über einen Zeitraum von zwei Monaten fast täglich mit kleinen Tätigkeiten beschäftigt ist. Umso schöner ist es, dass dies auch von Seiten der Studierenden wahrgenommen und honoriert wird.

 

Literaturverzeichnis

Adesope, O. O., Trevisan, D. A., & Sundararajan, N. (2017). Rethinking the use of tests: A meta-analysis of practice testing. Review of Educational Research, 87(3), 659–701. doi.org/10.3102/0034654316689306

Anderson, L., Sosniak, L., & Bloom, B. (1994). Bloom’s taxonomy: A forty-year retrospective. doi.org/10.2307/369314

Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32(3), 347–364. doi.org/10.1007/BF00138871

Erdfelder, E., Antoni, C. H., Bermeitinger, C., Bühner, M., Elsner, B., Fydrich, T., Gärtner, A., Gollwitzer, M., König, C., Spinath, B., Tuschen-Caffier, B., & Vaterrodt, B. (2021). Präsenzveranstaltungen: Unverzichtbarer Kernbestandteil einer qualitativ hochwertigen universitären Psychologieausbildung. Psychologische Rundschau, 72(1), 19–26. doi.org/10.1026/0033-3042/a000492

Fürstenau, B. (Ed.). (2016). Lehr-Lern-Theorien. Behaviorismus, Kognitivismus, Konstruktivismus: Lernen und Expertise verstehen und fördern. Schneider Verl. Hohengehren.

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Kluge, A., & Schüler, K. (Eds.). (2007). Qualitätssicherung und -entwicklung an Hochschulen. Methoden und Ergebnisse. Pabst.

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Riedl, A., & Schelten, A. (2012). Grundbegriffe der Pädagogik und Didaktik beruflicher Bildung. Steiner.

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Wiggins, B. J., & Christopherson, C. D. (2019). The replication crisis in psychology: An overview for theoretical and philosophical psychology. Journal of Theoretical and Philosophical Psychology, 39(4), 202–217. doi.org/10.1037/teo0000137

Positionierung des Lehrangebots

Bachelor Psychologie (4. Semester)

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