Video-Based Learning in der Wirtschaftsinformatik – Lehrveranstaltung „Grundzüge der IKT“

Umgesetztes Projekt

Ziele

1. Ausgangslage:

Studierende der Wirtschaftsuniversität Wien (WU) haben die Möglichkeit im Rahmen ihres Studiums mehrere Spezialisierungen zu wählen, die sogenannte Spezielle Betriebswirtschaftslehre, kurz SBWL. Die Lehrveranstaltung mit prüfungsimmanentem Charakter (PI) „Grundzüge der Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT)“ stellt die Einstiegsveranstaltung der SBWL Business Information Systems dar. Sie bietet einen breit gefächerten Überblick über grundlegende Themengebiete der Informations- und Kommunikationstechnologie. Die Veranstaltung ist für 30 Studierende ausgelegt und hat einen Umfang von 4 ECTS, was einem veranschlagten Arbeitsaufwand von 100 Echtstunden entspricht. Die Studierenden müssen in der Lehrveranstaltung folgende Teilleistungen erbringen:

 

1. Teilleistung „Erklärvideo“: Produktion eines Erklärvideos in Gruppen zu Dritt basierend auf Inhalten aus einer ausgewählten wissenschaftlichen Publikation.


2. Teilleistung „Peer Review“: Feedback und Bewertung von zwei zugewiesenen Videos aus Teilleistung 1.


3. Teilleistung „Gruppenübung“: Bearbeitung von kurzen Übungen in Zweiergruppen zur Vertiefung im Hörsaal, basierend auf gerade bearbeitetem theoretischem Inhalt.


4. Teilleistung „Prüfung“: Abschlussprüfung zum gesamten Stoffgebiet anhand offener Fragen.

Inhaltlich ist die Lehrveranstaltung im Fachbereich der Wirtschaftsinformatik angesiedelt und wird von Studierenden des Studienzweigs Wirtschaftsinformatik aber auch beispielsweise der Betriebswirtschaft besucht. Die Teilnehmer/innen weisen daher eine hohe Heterogenität in Bezug auf den Wissensstand zu Informations- und Kommunikationstechnologien auf. Hinzu kommt, dass das Bild der Wirtschaftsinformatik ein sehr unterschiedliches ist, je nachdem welches Vorwissen gegeben ist und welche Bildungsbiografien zugrunde liegen. In der Lehre steht man somit vor der Herausforderung die Studierenden thematisch abzuholen und für den weiteren Verlauf der SBWL auf einen gemeinsamen Wissensstand zu bringen. Die Motivation der Studierenden mit einem fundierten IT Wissen soll nicht verloren gehen und Studierende mit weniger Vorwissen sollen nicht überfordert werden und gleichzeitig motiviert bleiben. Da Videos gerade von der jüngeren Generation vermehrt positiv angenommen werden und außerdem eine weitgehend selbstständige Erarbeitung der Themen erlauben, können sie somit helfen die beschriebenen Herausforderungen zu lösen. Im LV-Konzept werden aus diesem Grund Videos als verbindendes Element eingesetzt (Aufzeichnung, Produktion durch Studierende, Feedback von Videos).

 

2. Motive:

Aufbauend auf der beschriebenen Ausgangslage gilt es die Studierenden anhand eines innovativen didaktischen Modells zu motivieren. Dies erfolgt anhand eines ganzheitlich gedachten Lehr- und Lernkonzeptes, welches auf dem Video-Based Learning (VBL) Modell nach Mikalef et al. (2016) aufbaut. Im Kontext dieser digitalen Transformation der Lehre wird das Medium Video als zentraler Baustein integriert.

 

Video in der Lehre ist an sich nichts Neues. Wilkinson (1984) beschreibt schon im Jahr 1984 den Einsatz von Video im Bereich des Sprachunterrichts und zieht ein positives Fazit. Mittlerweile haben Bildungsinstitutionen weltweit Maßnahmen gesetzt um Vorlesungen aufzuzeichnen, live zu übertragen und in Lernumgebungen zu verteilen (Lorenz, 2011). Schaut man sich aktuelle Entwicklungen an, so ermöglichen Videoplattformen wie Youtube neue bildungsorientierte Angebote wie TED-Ed oder die Khan Academy. Neue Geschäftsmodelle rund um Weiterbildungsangebote werden über Plattformen wie Coursera oder Udemy mittels Massive Open Online Courses (MOOCs) angeboten. Außerdem finden sich zahlreiche informelle online Lernpakete zu unterschiedlichsten Themen wie zum Beispiel Fotografie (Hombauer, 2020), Algorithmen (AlgoExpert, 2020) oder Musik (Beato, 2020). Das Medium Video wird dabei immer wieder als zentrales Instrument zur Wissensvermittlung und Kommunikation verwendet (Arnold et al., 2013). Ein wiederkehrendes Merkmal bei der Umsetzung dieser Videos ist ihr erklärender Charakter in einem kurzen Kontext. Aus diesem Grund entstand die Idee Studierende dazu zu bewegen Inhalte, statt in Form von Seminararbeiten oder Präsentationen, in Form eines Erklärvideos zu generieren.

 

Handke (2015) zeigt jedoch auf, dass Lernen nicht nur aus Videoschauen besteht, schon gar nicht aus dem Anschauen x-beliebiger Videos (vgl. Handke 2015, S. 82). Er argumentiert dabei, dass es bei der Digitalisierung der Lehre nicht darum geht, die Lehre um jeden Preis mit Videomaterialien anzureichern, bzw. zu ersetzen, sondern sich die Frage zu stellen, wie mithilfe von Videos die Lehre sinnvoll weiterentwickelt werden kann und welche Methoden dabei helfen können um effizient zu lehren und zu lernen. Daher sollen die eingesetzten Erklärvideos nicht als Ersatz für eine Teilleistung gelten sondern nachhaltig in das LV Konzept integriert werden. Das heißt zum Beispiel, dass bei entsprechender Qualität Videos in die Materialsammlung und somit die LV selbst zurückfließen können.

 

Stahl et al. (2005) zeigen außerdem auf, dass das schlichte zur Verfügung stellen von digitalisierten Medien, sei es der Foliensatz, das Textbuch oder eben ein Video, nicht dazu führt, dass es sich automatisch um ein motivierendes Lernerlebnis handelt. Die zur Verfügung gestellten Materialien müssen also erst in einen motivierenden und interaktiven Kontext gestellt werden. Aus diesem Grund werden Videos in der LV in Zusammenhang mit wissenschaftlichen Publikationen gebracht und in sogenannte Video-Based Learning Einheiten eingebettet, in denen die Studierenden vorab Fragen beantworten und nach dem Ansehen des Videos eine Reflexion verfassen.

 

Im Horizon Report 2019 wird darüber hinaus die Herausforderung der Verbesserung der digitalen Kompetenzen formuliert (vgl. Alexander et al. 2019, S. 14). Dabei geht es vor allem darum, dass Studierende das Bedürfnis haben, ihre technischen Fähigkeiten weiter zu entwickeln, da Sie das Gefühl haben, dass diese Fähigkeiten eine adäquate Vorbereitung für das zukünftige Berufsleben darstellen. Dies steht im Einklang mit der Förderung des Erwerbs digitaler Kompetenzen im Sinne des European Digital Competence Framework for Citizens (DigComp). Eine dieser Kompetenzen ist die Erstellung digitaler Inhalte, wie zum Beispiel Videos. Durch die Aufgabe, selbst Erklärvideos zu erstellen und die Unterstützung, die vom Lehrenden dazu geboten wird, haben die Studierenden die Möglichkeit im Rahmen der LV digitale Kompetenzen zu erwerben.

 

Zusammengefasst werden in der LV die digitalisierten Medien nicht nur online verfügbar gemacht, sondern in einem motivierenden und interaktiven Kontext integriert, um Studierende dazu zu motivieren, ihre fachübergreifenden Kompetenzen im Bereich der Videoproduktion zu erweitern und somit die Heterogenität der Studierenden zu überbrücken.

Das verbindende Design Element und zentraler Baustein ist dabei das Medium Video. Es wird durch weitere didaktische Bausteine in ein ganzheitliches Lehrkonzept eingebettet und kombiniert vier verschiedene Methoden: (1) Research-Led Teaching, (2) Lernen durch Lehren, (3) Peer Assessment und (4) Kollaboratives Lernen. Aus der Präsenzlehre entstehen Videos ausgehend vom Lehrenden, in Form von Vorlesungsaufzeichnungen und Erklärvideos. In der Phase des Selbststudiums entstehen Videos durch Studierende, in Form von kollaborativ erstellten kurzen Erklärvideos. Das Ergebnis sind VBL-Einheiten gefüttert durch wiederverwendbare Videos. In dem bereit gestellten Anhang wird das Modell in grafischer Form dargestellt.

 

Daraus ergibt sich das hier präsentierte didaktische Modell „Video-Based Learning in der Wirtschaftsinformatik“ bei dem Studierende in kleinen Gruppen zu dritt durch die Erstellung von kurzen Videobeiträgen motiviert werden sollen, kreativ forschungsgeleitete Inhalte zu verstehen und zu vermitteln. Der Lehrende geht mit einem Beispiel voran und integriert selber Vorlesungsaufzeichnungen und Erklärvideos. Es bietet dadurch einen Ansatz, um das Bewusstsein für die Relevanz der Forschung zu steigern und die Kompetenzen der zuku?nftigen Generation nicht nur im Umgang mit, sondern auch in der Produktion von neuen Medien zu stärken.

 

 

3. Ziele:

Es werden Ziele auf drei verschiedenen Ebenen verfolgt: (1) Auf Ebene der Lehrveranstaltung, (2) auf Ebene des Studiums und (3) auf Ebene des didaktischen Modells.

 

Ziel der Lehrveranstaltung ist es, dass Studierende ein Verständnis der technologischen Entwicklungen erwerben, um in weiterer Folge die Kompetenz aufzubauen, neue Trends und Technologien zu erfassen, kritisch zu hinterfragen und in einem betriebswirtschaftlichen Kontext einzuschätzen. Darüber hinaus sollen die produzierten Erklärvideos der Studierenden zur Wiederverwendung bereitgestellt werden können. Dies geschieht nur nach einer eingehenden Qualitätskontrolle (Peer Review sowie Lehrenden Beurteilung und Selektion) sowie der Freigabe durch die Studierenden selbst. Durch diese Art der Produktion werden fächer- und disziplinübergreifende Kompetenzen und Qualifikationen gefördert (Erstellung digitaler Inhalte: Video; Storytelling; Problemlösung; Umgang mit digitalen Technologien und Kommunikation). Andererseits haben die Studierenden den Anreiz selbst an der Konzeption der Lehrveranstaltung teilzuhaben. Sollte ein Video in den Katalog an wiederverwendbaren Videos aufgenommen werden und in den folgenden Lehrveranstaltungen zum Einsatz kommen, kann dies motivationsfördernd wirken.

 

Im Kontext des Studiums sollen die Studierenden die spezifischen Denkweisen und Methoden der wissenschaftlichen Disziplin der Wirtschaftsinformatik erlernen. Die Kompetenzorientierung liegt dabei auf der Wissenschaft als Disziplin im Generellen (Rhein & Kruse, 2011). Im Fokus liegen hier Fähigkeiten wie z.B. wissenschaftliche Literatur richtig zu verorten oder komplexe wissenschaftliche Inhalte reduziert zu kommunizieren.

 

Auf konzeptioneller Ebene gilt es das didaktische Modell über die Semester hinweg kontinuierlich zu evaluieren und iterativ weiterzuentwickeln. Dies geschieht in Anlehnung an den Forschungsansatz Design-Based Research (DBR) (The Design-Based Research Collective, 2003). Dabei werden kleine Änderungen basierend auf Evaluationsergebnissen vorgenommen und im nächsten Semester erprobt.

 

 

Referenzen

Alexander, B.; Ashford-Rowe, K.; Barajas-Murphy, N.; Dobbin, G.; Knott, J.; McCormack, M.; Pomerantz, J.; Seilhamer, R.; Weber, N. (2019) EDUCAUSE Horizon Report: 2019 Higher Education Edition. EDUCAUSE.

AlgoExpert (2020) Ace the Coding Interviews. www.algoexpert.io/product/. Zuletzt aufgerufen am: 22.02.2020.

Arnold, P.; Kilian, L.; Thillosen, A. (2013) Handbuch E-Learning: Lehren und Lernen mit digitalen Medien. WBV, Bielefeld, 3., aktualisierte Auflage.

Beato R. (2020) The Beato Club. rickbeato.com. Zuletzt aufgerufen am: 22.02.2020.

Handke, J. (2015) Handbuch Hochschullehre Digital: Leitfaden für eine moderne und mediengerechte Lehre. Tectum Wissenschaftsverlag.

Hombauer, M. (2020) Beginners Guide to Concert Photography. www.howtobecomearockstarphotographer.com/beginners- guide-concert-photography-video-course/. Zuletzt aufgerufen am: 22.02.2020.

Lorenz, A. (2011) Universities on Air. FNMA Working Group “Streaming Technology and Learning Innovation”. 14th Intl. Conference on Interactive Collaborative Learning (ICL), S. 656–665. IEEE.

Mikalef, P.; Pappas, I. O.; Giannakos, M. (2016) An integrative adoption model of Video-Based Learning. Intl. Journal of Information and Learning Technology, 33(4), S. 219–235.

Rhein, R. und Kruse, T. (2011) Kompetenzorientierte Studiengangsentwicklung an der Leibniz Universität Hannover. Der Bologna-Prozess aus Sicht der Hochschulforschung, S. 79-87.

Stahl, G.; Koschmann, T.; Suthers, D. D. (2005) Computer-Supported Collaborative Learning. In R. K. Sawyer, (Hrsg.), The Cambridge Handbook of the Learning Sciences, Cambridge Handbooks in Psychology, S. 409–426. Cambridge University Press, Ausgabe 1.

The Design-Based Research Collective (2003) Design-Based Research: An emerging paradigm for educational inquiry. Educational Researcher, 32(1), S. 5–8.

Wilkinson, R. (1984). Video-based Learning Activities. TESL Canada Journal, S. 83–86.

Kurzzusammenfassung

Die LV „Grundzüge der IKT“ wird für Studierende des Bachelorstudiums an der Wirtschaftsuniversität Wien als Einstiegskurs für die Spezialisierung „Business Information Systems“ angeboten. Durch die hohe Heterogenität der Studierenden und ihre unterschiedlichen Bildungsbiografien zum Thema Wirtschaftsinformatik stehen Lehrende vor der Herausforderung Studierende motivierend abzuholen und die unterschiedlichen Wissensbestände auf ein gemeinsames Niveau zu bringen.

Daraus resultiert ein LV-Konzept welches mittels Video-Based Learning (VBL) verschiedene didaktische Methoden miteinander verknüpft: (1) Research-Led Teaching, (2) Lernen durch Lehren, (3) Peer Assessment und (4) Kollaboratives Lernen. Aus der Präsenzlehre entstehen Videos ausgehend vom Lehrenden, in Form von Vorlesungsaufzeichnungen und Erklärvideos. In der Phase des Selbststudiums entstehen Videos durch Studierende, in Form von kurzen Erklärvideos. Das Ergebnis sind VBL-Einheiten mit dem Ziel der Wiederverwendung.

Beurteilungsbestandteile sind (1) die erstellten Erklärvideos der Studierenden, (2) die Qualität des Peer Review Feedbacks der Studierenden (3) die Gruppenübungen im Hörsaal und (4) die Endprüfung.

Im Zentrum des LV-Konzepts steht die Motivation, Studierende durch die Erstellung von kurzen Erklärvideos in die Rolle eines Experten oder einer Expertin schlüpfen zu lassen. Dies bietet einen Ansatz um die Kompetenzen der zukünftigen Generation im Umgang mit und der Produktion von digitalen Medien zu stärken.

Summary

The lecture „Foundations of ICT“ is a bachelor-level course offered for the specialization in “Business Information Systems” at the Vienna University of Economics and Business. Due to the high heterogeneity of students and their different educational backgrounds on information systems, lecturers are confronted with the challenge to motivate students with different knowledge levels and align them with the aimed learning outcomes.

Based on this challenge a lecture design has been developed around the concept of Video-Based Learning (VBL) connecting different didactical methods: (1) Research-Led Teaching, (2) Learning through Teaching, (3) Peer Assessment and (4) Collaborative Learning. During in-class phases lecture recordings are generated by the lecturer and during phases of self-study students collaboratively produce explainer videos on specific scientific topics. The results from both phases are fed into a VBL-Unit enabling reusability.

Students are assessed based on four different elements: (1) Explainer videos created by students in groups of three; (2) quality of peer review feedback given on assigned student videos; (3) collaborative exercises in class; (4) final exam.

The idea of the concept is to motivate students to become creators of explainer videos, hence switching roles from being a learner to becoming an expert. This allows for an approach to support and strengthen the digital competencies in the context of digital content production for the future generation.

Nähere Beschreibung

1. Das didaktisch-methodische LV-Konzept

Die Lehrveranstaltung baut auf dem Video-Based Learning (VBL) Modell nach Mikalef et al. (2016) auf und versucht die folgenden didaktischen Methoden miteinander zu verknüpfen: (1) Research-Led Teaching, (2) Lernen durch Lehren, (3) Peer Assessment und (4) Kollaboratives Lernen. Video-Based Learning dient dabei als Bindeglied zwischen Präsenzeinheit und Selbststudium und versucht so die Lehre digital zu transformieren.

 

2. Das Video-Based Learning Modell

Zentrales und verbindendes Element des LV-Konzepts ist die VBL Integration mittels VBL-Einheit. Diese baut auf dem Video Usage Pattern „Quiz-Video-Reflect“ nach Mor & Warburton (2016) auf. Es wird dadurch Handke’s (2015) Digitalisierungskonzept umgesetzt und die Kritik von Stahl et al. (2005) aufgegriffen. Videos werden nicht nur zur Verfügung gestellt, sondern auch in einem motivierenden und interaktiven Kontext integriert und können in die Konzeption der LV zurückfließen. Eine VBL-Einheit besteht aus einem Video, dem einige kurze Fragen vorangestellt werden, um die Aufmerksamkeit der Studierenden auf die relevanten Lerninhalte im Video zu lenken. Den Abschluss bildet eine offene Textaufgabe, um eine Reflexion über das Gelernte zu unterstützen.

Die Videos, die in der Lehrveranstaltung zum Einsatz kommen, entstehen aus unterschiedlichen Quellen. Im Kontext der ersten Teilleistung der Studierenden entstehen auf Basis wissenschaftlicher Publikationen kurze maximal 5-minütige Erklärvideos, welche von den Studierenden kollaborativ in Gruppenarbeit produziert werden und bei entsprechender Qualität und Peer Review Bewertung in zukünftige Semester einfließen. Diese Videos werden vom Lehrenden in VBL-Einheiten eingebettet und auf der Lernplattform zur Verfügung gestellt.

Aus der Präsenzlehre entstehen kurze ca. 20-30-minütige Vorlesungsaufzeichnungen aus denen mittels dem webbasierten Online Video Editor der Lernplattform LEARN Video Highlights geschnitten werden. Diese Videos werden vom Lehrenden als einfache Videoskripten auf der Lernplattform zur Verfügung gestellt und bei Bedarf punktuell zusätzlich als VBL-Einheit integriert. Dies ermöglicht den Studierenden, die Präsenzeinheit effizient nachzubereiten.

Aus diesem Prozess entsteht ein VBL Ökosystem aus dem in Zukunft VBL-Einheiten wiederverwendet werden können und die Lehre somit durch den integrativen Einsatz von digitalen Medien digital transformiert wird.

 

3. Didaktischer Kontext

Im Folgenden werden die einzelnen Komponenten des LV-Konzepts näher beschrieben.

3.1 Research-Led Teaching: Forschungsgeleitete Erarbeitung von Inhalten

Präsenzeinheiten und Selbststudium werden direkt durch die Verknüpfung von Theorieinput und wissenschaftlichen Publikationen in Verbindung gebracht. Diese Herangehensweise baut auf dem didaktischen Modell des „Research-Led Teaching“ auf, bei der das Verständnis von Forschungsresultaten im Vordergrund steht (Griffiths, 2004). Die theoretischen Grundlagen der LV sind durch wissenschaftliche Artikel hinterlegt. Dies ermöglicht ein gezieltes Heranführen der Studierenden an Forschungsinhalte. Es bietet die Möglichkeit, die theoretischen Inhalte immer in Verbindung mit einer Publikation zu stellen. Konkret heißt das zum Beispiel, dass die Thematik „Discovery Systems“ direkt mit einem Paper zur Charakterisierung von eben solchen in Verbindung steht. Beim Erarbeiten der Inhalte lernen die Studierenden somit inhaltliche Komponenten (Merkmale von Discovery Systems) aber auch wissenschaftliche Komponenten (Systematische Analyse und Aufstellung von Merkmalen) kennen.

Über LEARN, die Lernplattform der WU, wird lediglich ein Literaturverzeichnis zur Verfügung gestellt und jeder Einheit zugeordnet. Die Artikel sind von den Studierenden selbst zu finden. Es ist dabei sichergestellt, dass alle Artikel über den SFX Linking Service der WU Bibliothek frei verfügbar, auffindbar und zugänglich sind. Dies fördert den Umgang mit elektronischen Datenbanken und dem Recherchieren von Informationen. Es trägt somit der Förderung von digitalen Kompetenzen im Sinne des European Digital Competence Framework for Citizens bei.

 

3.2 Lernen durch Lehren: Erklärvideos von Studierenden für Studierende

Aufbauend auf der Erarbeitung von Inhalten aus wissenschaftlichen Publikationen sollen die Studierenden den Output eines Artikels mit einem kurzen Videobeitrag für andere Studierende zur Verfügung stellen. Diesem Ansatz liegt die Methode „Lernen durch Lehren“ nach Jean-Pol Martin (Grzega und Schöner, 2008) zugrunde, welche davon ausgeht, dass Lernen dann gelingt, wenn man die Inhalte erklären kann. Die Kombination dieser Methode mit dem Medium Video bietet die Möglichkeit die Studierenden in die Rolle eines Lehrenden bzw. eines Experten oder einer Expertin schlüpfen zu lassen. Aktuelle Ergebnisse aus der Forschung zeigen, dass dieser Ansatz erfolgreich sein kann, gerade auch bei sehr heterogenem Vorwissen der Studierenden, wie zum Beispiel in der Mathematik (Wenig und Pfeiffer, 2016).

Ziel bei der Gruppenaufgabe „Erklärvideo“ ist es, die zentrale Aussage einer Publikation zu vermitteln, diese mit dem Thema der Lehrveranstaltung zu verknüpfen und kreativ darzustellen. Dabei werden zwei Begrenzungen gesetzt: a) basierend auf Forschungsergebnissen (Guo et al., 2014) zur optimalen Videolänge, soll das Video maximal fünf Minuten lang sein; b) das Video soll keine Zusammenfassung des Artikels darstellen, sondern die zentrale Aussage bzw. eine ausgewählte Herausforderung vermitteln. Durch den Einsatz des Mediums Video sind die Studierenden dazu angehalten Inhalte nicht nur in gesprochener Sprache, sondern auch in visueller Form zu kommunizieren. Die Begrenzungen fördern eine prägnante und kreative Vermittlung von Inhalten und steigern die digitale Kompetenz der Studierenden im Umgang mit neuen Medien.

 

3.3 Peer Assessment: Qualitätssicherung und kritische Auseinandersetzung

Ergebnisse aus der Forschung haben gezeigt, dass sich Peer Reviews positiv auf das Lernerlebnis von Studierenden auswirken können (Dochy et al., 1999). Um für eine interne Qualitätssicherung zu sorgen und die Studierenden zu motivieren, wird jedes erstellte Erklärvideo von jeweils zwei Studierenden bewertet. Die Zuteilung findet über die elektronische Lernplattform LEARN statt. Ein vorgefertigtes Formular mit argumentativen Stützen (Scaffolds) wird als Lernaktivität zur Verfügung gestellt. Diese beinhaltet eine Bewertungsskala mit Punkten und Kategorien sowie einen offenen Text für konstruktives Feedback. Zu beachten ist, dass die Studierenden sich zwar gegenseitig Feedback geben, die Bewertung des Videobeitrags jedoch durch den Lehrenden stattfindet. Die Peer Reviews werden als Aufgabe über LEARN abgegeben und die Qualität des Feedbacks fließt in die Beurteilung ein.

 

3.4 Kollaboratives Lernen: Gruppenübungen

Während der Präsenzphase werden Gruppenübungen dazu verwendet um Theorieinput anzuwenden. Dabei wird in Zweiergruppen die Theorie anhand von Beispielen am Campus der WU analysiert und auf neue Bereiche übertragen. Es soll ein Bewusstsein für die Existenz der Systeme und deren Komplexität geschaffen werden. Die Kollaboration fördert die Kommunikation und ermöglicht es als Lehrender konkret auf offene Fragen und Unklarheiten der Studierenden einzugehen. Ein anschließender Impulsvortrag dient dazu eine kurze Diskussion zum aktuellen Thema in Gang zu setzen.

 

4. Learning Outcomes

Nach erfolgreicher Absolvierung der Lehrveranstaltung haben die Studierenden folgende Kompetenzen im Bereich der Wirtschaftsinformatik, Wissenschaft und Medienproduktion erlangt:

(a) Identifikation von Informationssystemen mit ihren einzelnen technologischen Komponenten und Informationsflüssen, sowie das Verständnis über deren komplexe Einbettung in IT Architekturen.

(b) Recherche und Analyse von Entwicklungen im Bereich der Wirtschaftsinformatik, sowie die Fähigkeit diese Entwicklungen auf neue Bereiche zu transferieren.

(c) Vermittlung und Kommunikation von komplexen Inhalten aus der Wissenschaft.

(d) Aufbereitung wissenschaftlicher Ergebnisse in verschiedenen Abstraktionsebenen im Medium Video.

 

5. Evaluation und Ergebnisse

Das LV-Konzept wird seit dem Sommersemester 2014 angeboten. Über diesen Zeitraum von mittlerweile 12 Semestern wurde das Konzept im Sinne eines Design-Based Research (DBR) (The Design-Based Research Collective, 2003) Ansatzes iterativ evaluiert und weiterentwickelt. Im Laufe der ersten Semester wurde erprobt, wie das Konzept „Studierende produzieren Erklärvideos“ angenommen wurde. Aufgrund des positiven Feedbacks der Studierenden wurde diese Idee weiterverfolgt. Über den weiteren Zeitraum der Semester wurden die Gruppengrößen optimiert, die Aufgabenstellung adaptiert, um mit dem „Quiz-Video-Reflect“ Pattern eine Vorlage zur Erstellung von VBL-Einheiten zu erhalten. Erst mit der Aktualisierung der Hörsaalausstattung in kleineren Seminarräumen wurde ab dem Sommersemester 2019 die Vorlesungsaufzeichnung in das Modell übernommen.

Insgesamt sind über den Zeitraum von 12 Semestern 85 Erklärvideos von Studierenden entstanden, wovon 15 Erklärvideos wiederverwendet werden; 42 Videoausschnitte entstanden aus Vorlesungsaufzeichnungen und im Jahr 2019 wurden außerdem drei semi-professionelle Erklärvideos produziert.

Die Evaluationsergebnisse zeichnen ein positives Bild. Aktuelle Ergebnisse aus dem letzten Wintersemester 2019/2020 zeigen eine durchschnittliche Bewertung (Summenindex bei einer Skala von "1 - trifft völlig zu" bis "6 - trifft nicht zu") von 1,69 für den Gesamteindruck der LV; 1,51 für die Teilleistung des Erklärvideos und 1,61 für das Lehrveranstaltungskonzept. Von 28 gemeldeten Studierenden nahmen an dieser Evaluierung 22 Studierende teil.

 

6. Zusammenfassung

Das vorgestellte Modell stellt ein innovatives mediendidaktisches LV-Konzept zur Einbindung von neuen Medien dar. Eingebettet im Kontext des „Video-Based Learning“ wird der „Quiz-Video-Reflect“ Pattern dazu verwendet, um die Lehre durch das Medium Video digital zu transformieren. Das Konzept kombiniert didaktische Methoden, darunter „Lernen durch Lehren“, welches die Studierenden, durch die Produktion von Erklärvideos, beim aktiven Wissenserwerb fördert. Erkenntnisse aus der Wissenschaft zeigen, dass es sich optimal anbietet, um Studierende mit heterogenem Wissensstand in der Phase des Selbststudiums an komplexe Inhalte heranzuführen. Das Design-Element Video wir dabei auch vom Vortragenden gelebt, welcher selbst jede Einheit mittels Vorlesungsaufzeichnung zur Verfügung stellt und Erklärvideos produziert. Die entstandenen Videos werden mittels „Quiz-Video-Reflect“ Pattern integriert und fördern somit nicht nur das „Videoschauen“, sondern auch den Fokus auf die Lerninhalte. Das vorgestellte Konzept stellt einen erprobten Ansatz zur Verfügung, um „Video-Based Learning“ als ganzheitliches Konzept zu integrieren und zusätzlich die Produktion von Videos durch Studierende als motivierendes Design-Element einzusetzen.

 

Referenzen

The Design-Based Research Collective (2003) Design-Based Research: An emerging paradigm for educational inquiry. Educational Researcher, 32(1), S. 5–8.

Dochy, F., Segers, M. und Sluijsmans, D. (1999): The Use of Self-, Peer and Co-Assessment in Higher Education: A Review. Studies in Higher Education, 24(3) S. 331–350.

Griffiths, R. (2004): Knowledge Production and the Research–Teaching Nexus: The Case of the Built Environment Disciplines. Studies in Higher Education, 29(6), S. 709–726.

Grzega, J. und Scho?ner, M. (2008): The Didactic Model LdL (Lernen durch Lehren) as a Way of Preparing Students for Communication in a Knowledge Society. Journal of Education for Teaching, 34(3) S. 167–175.

Guo, P. J.; Kim, J; Rubin, R (2014). How Video Production Affects Student Engagement: An Empirical Study of MOOC Videos. In Proceedings of the First ACM Conference on Learning @ Scale Conference, L@S ’14, S. 41–50, New York, USA, ACM.

Handke, J. (2015) Handbuch Hochschullehre Digital: Leitfaden für eine moderne und mediengerechte Lehre. Tectum Wissenschaftsverlag.

Mikalef, P.; Pappas, I. O.; Giannakos, M. (2016) An integrative adoption model of Video-Based Learning. Intl. Journal of Information and Learning Technology, 33(4), S. 219–235.

Mor, Y. und Warburton, S. (2016) Patterns for Using Video in MOOCs. European Conference on Pattern Languages of Programs (EuroPLoP‘16), Kaufbeuren, Germany.

Stahl, G.; Koschmann, T.; Suthers, D. D. (2005) Computer-Supported Collaborative Learning. In R. K. Sawyer, (Hrsg.), The Cambridge Handbook of the Learning Sciences, Cambridge Handbooks in Psychology, S. 409–426. Cambridge University Press, Ausgabe 1.

Wenig, A. und Pfeiffer, A. (2016): ”Lernen durch Lehren” in der Mathematik - Videotutorials und Apps im Praxistest.

Mehrwert

Für Lehrende ergeben sich folgende Vorteile:

(1) Zeitoptimierung: Dadurch, dass Erklärvideos von Studierenden produziert werden, anstatt zum Beispiel Präsentationen zu halten, ergibt sich ein Zeitgewinn im Hörsaal, der dafür genutzt werden kann, um Themen mit den Studierenden anhand von Übungen zu vertiefen.
Dieser Zeitgewinn lässt sich auch bei der Beurteilung von Erklärvideos identifizieren. Die Zeit, die man zur Beurteilung der Videos benötigt, ist geringer als eine gleichwertige Teilleistung wie z. B. eine zeitlich im Hörsaal organisierte Präsentation der Studierenden oder eine Seminararbeit. Dies gelingt vor allem durch die Zeitbegrenzung der Videos.
(2) Einfache Online Verfügbarkeit bzw. Produktion von Inhalten: Durch die Nutzung der Aufnahmemöglichkeiten im Hörsaal, gepaart mit den zur Verfügung stehenden webbasierten Tools der Lernplattform LEARN (Video Editor, Video Embedding) kann der Lehrende schnell und einfach seine eigens produzierten Videos einsatzfähig machen.
(3) Schnelle Wiederverwendung: Die Kombination aus LV Aufzeichnungen und Erklärvideos der Studierenden füttert einen Pool an wiederverwendbaren Videos und VBL-Einheiten. Je nach Ausprägungsgrad kann eine gesamte VBL-Einheit oder auch nur das Video mit minimalen Anpassungen wiederverwendet werden.

Für Studierende ergeben sich folgende Vorteile:

(1) Erwerb von digitalen Kompetenzen der Medienerstellung und -gestaltung: Dadurch dass die Studierenden Erklärvideos produzieren müssen, erwerben sie transversal skills, wie zum Beispiel die Kompetenz der Medienerstellung. Diese erworbenen Fähigkeiten können fächerübergreifend angewendet werden und sind nicht nur auf die Disziplin der Wirtschaftsinformatik anwendbar.
(2) Auseinandersetzung mit Forschungsergebnissen: Durch das Format der zu produzierenden Erklärvideos (max. 5 Min. um die Quintessenz zu kommunizieren) werden die Studierenden unterstützt sich aktiv mit aktuellen Forschungsergebnissen auseinanderzusetzen, um diese dann in verkürzter Form bzw. mit einem spezifischen Fokus zu erklären. Dies fördert die Auseinandersetzung mit den wissenschaftlichen Publikationen.
(3) Förderung von studierendenzentrierter Lehre: Durch das zur Verfügung stellen der LV-Aufzeichnungen können die Studierenden Inhalte besser nachbereiten und bei Bedarf wiederholt nachschlagen. Dies kann orts- und zeitunabhängig stattfinden aufgrund der online Verfügbarkeit der Inhalte und bietet somit eine größere Flexibilität für die Studierenden.
(4) Perspektivenwechsel: Durch den Peer Review Prozess müssen Studierende die Perspektive wechseln und sich kritisch mit dem Video auseinandersetzen. Aber auch die Produktion eines Erklärvideos führt zu einem Wechsel der Perspektive. Man schlüpft in die Rolle eines Experten oder einer Expertin und muss komplexe Inhalte vereinfacht kommunizieren.
(5) Steigerung der Motivation: Die Motivation und das Interesse der Studierenden durch die Anwendung von VBL ist gefühlt höher: Studierende können durch die Produktion von Videos nachhaltig motiviert werden. Da der Lehrende auch selbst mit Videos arbeitet, findet hier eine gegenseitige Motivation statt. Dieser Mehrwert wird durch die Evaluationsergebnisse belegt, man merkt jedoch auch subjektiv im Hörsaal, dass die Motivation ein „cooles“ Video zu produzieren die Studierenden zum kommunikativen und inhaltlichen Austausch ermutigt (vor allem auch mit dem Lehrenden).

Ist das Konzept auf andere Lehrveranstaltungen bzw. Lehrsituationen übertragbar? Wird das Konzept längerfristig eingesetzt und weiterentwickelt?

Das vorgestellte LV-Design ist modular aufgebaut und somit auf andere Fachbereiche einwandfrei übertragbar. Der „Video-Based Learning“ Ansatz ermöglicht die Orientierung an anderen wissenschaftlichen Disziplinen. Alle weiteren eingesetzten Methoden können in der vorgestellten Struktur mit kleinen Adaptionen wiederverwendet werden.

 

Das Konzept wird seit dem Sommersemester 2014 angeboten und kontinuierlich weiterentwickelt. Im Sommersemester 2019 wurden Vorlesungsaufzeichnungen in das Modell integriert. Zusätzlich dazu wurden im Jahr 2019 drei semi-professionell produzierte Erklärvideos durch die Digital Learning Projektförderung 2019 finanziert. Diese werden ab dem Sommersemester 2020 eingesetzt.

Ist die Akzeptanz des Projekts gegeben? Welche Evidenzen (z.B. Evaluierungsergebnisse) gibt es hierfür?

Das Projekt erhielt im Jahr 2017 den e-Teaching Sonderpreis der Innovativen Lehre 2017. Die Lehrveranstaltung wird jedes Semester freiwillig evaluiert und hat im letzten Wintersemester 2019/2020 eine durchschnittliche Bewertung (Skala von "1 - trifft völlig zu" bis "6 - trifft nicht zu") von 1,69 (Summenindex) für den Gesamteindruck der LV erhalten; 1,51 (Summenindex) für die Teilleistung des Erklärvideos und 1,61 (Summenindex) für das Lehrveranstaltungskonzept erhalten. Von 28 gemeldeten Studierenden nahmen an dieser Evaluierung 22 Studierende teil.

 

Das Feedback aus der offenen Frage „Was mir an der LV besonders gut gefällt“ zeigt, dass das Konzept positiv angenommen wird und motivierend wirkt:

 

„Mir hat SEHR gut gefallen, dass die Lecturecasts online gestellt wurden und dass die Teilleistung aus der Abgabe eines Erklärvideos bestand, in dem man seine Kreativität freien Lauf lassen konnte. Dies ist nur bei sehr wenigen Pis an der WU der Fall.“

 

„Die eigenständige Erarbeitung von Themen der LV anhand eines Erklärvideos“

 

„Grundsätzlich teils sehr interessante Inhalte und gute Struktur der LV Zuerst wenig begeistert von Videoteilleistung, aber nach dem es gemacht wurde, doch eher positiv gestimmt -> gute Erfahrung“

Aufwand

Durch die Digital Learning Projektförderung 2019 wurde eine 8h e-Assistenten Stelle finanziert mithilfe derer für das Sommersemester 2020 drei Erklärvideos produziert wurden.

Ansonsten hat das Projekt keinen zusätzlichen Aufwand über den normalen Tätigkeitsbereich als Lehrender hinaus verursacht.

Positionierung des Lehrangebots

Die Lehrveranstaltung mit pruüfungsimmanentem Charakter (PI) stellt den Einstieg in die Spezielle Betriebswirtschaftslehre „Business Information Systems“ dar. Sie wird im Bachelorprogramm angeboten. Voraussetzung für die Teilnahme ist die abgeschlossene Studieneingangs- und Orientierungsphase, sowie 27 ECTS aus dem Common Body of Knowledge gekoppelt an zusätzliche Bedingungen. Die Veranstaltung ist für 30 Studierende ausgelegt, hat einen Umfang von 4 ECTS und findet jedes Winter- und Sommersemester statt.

Weiterführende Information


Das Beispiel wurde für den Ars Docendi Staatspreis für exzellente Lehre 2020 nominiert.